Az amerikai oktatás rejtett története

/ John Taylor Gatto - Az amerikai oktatás rejtett története című könyvének előszava - Mohari András fordítása: /

1. Bianka, te állat, kuss legyen!

A kötelező iskoláztatás megértését egy kellemetlen tény teszi problémássá: az, hogy a kár, amelyet az ember szempontjából okoz, jó a rendszer szempontjából. Láthatjuk ezt a hatéves Bianka példáján is, akire akkor figyeltem föl, amikor egy igazgatóhelyettes egy sorakozó alkalmával ráordított: „Bianka, te állat, kuss legyen!” Ez sivító szirénaként énekelte meg Bianka iskolai bukását. A teste ugyan még mozgott, de a fekete mágia megmérgezte őt.

Túlságosan nagy dolgot csinálok talán egy kislány egyszerű rendreutasításából? Bizonyára ezernyi alkalommal történik ilyesmi az iskolákban minden egyes nap. Sokszor láttam már ilyet, és ha kegyetlenül őszinte lennék, akkor beismerném, hogy sokszor tettem is. Az iskoláknak az a dolguk, hogy megtanítsák a gyerekeknek, hol is a helyük. Különben pedig nem az olvasó kis Zsanettkéjéről van szó, és nem is az enyémről.

Legtöbben hallgatólagosan elfogadjuk a nyilvános iskolák gyakorlatát, amely mindenféle pszichikai erőszakot engedélyez Bianka ellen, hogy eleget tehessen a rendszer legfontosabb irányelvének: a gyerekek rendreutasításának. Ezt hívják „társadalmi hatékonyságnak”. Csakhogy itt van bennem ez az előérzet, ez a pillanatnyi előreugrás a távoli jövőbe, amikor az olvasó kicsi Zsanettje kényelmes otthonát elhagyva egy olyan világban találja magát, amelyben Bianka lesz az ő dühös parkolási ellenőre, vagy az az útlevél-ügyintéző, akitől veszély esetén Zsanett az országból való kijutást reméli, vagy éppen a szomszédban lakó furcsa hölgy.

Elképzelem ezt a nagyra nőtt, elaljasult állatot, Biankát, ugyanazt a Biankát, aki egy hónapig kimaradt az iskolából, miután kis barátai azt suttogták a fülébe, hogy „Bianka egy állat, Bianka egy állat”, miközben Bianka – aki pár pillanattal korábban hozzájuk hasonlóan még emberi lény volt – könnyekkel küszködve ült ott, és a szavak jelentését találgatva igyekezett megbirkózni a kijelölt olvasási feladattal.

Álmaimban az iskola ördögi teremtményeként látom Biankát, aki most Zsanetten tölti ki a bosszúját. A szenvedély hevében a következőket teszi:

  1. Megbírságolja Zsanettet, pedig a parkolóóra még le sem járt.
  2. Eldobja Zsanett útlevélkérelmét, amint Zsanett kilép az irodából.
  3. Heavy metalt játszik a lakásában, melyet csak egy vékony fal választ el Zsanettétől, aki közben őrjöngve üti a falat, hogy csönd legyen.
  4. A fentiek mindegyikét.

Nem vagyunk kötelesek kölcsönadni az autónkat bárkinek, aki kéri, viszont az iskoláskorú gyerekeinket kötelesek vagyunk átadni a gyerekek feldolgozásából élő idegeneknek, jóllehet a gyerekek kilencede retteg az iskolában őket érő fizikai bántalmaktól. Alapos okkal: minden évben körülbelül harminchármat ölnek meg. 1992 és 1999 között 262 gyereket öltek meg az Egyesült Államok iskoláiban. Az ükanyáinknak nem kellett beszolgáltatniuk a gyerekeiket. Mi történt időközben?

Ha azt követelném az olvasótól, hogy a tévékészülékét bízza rá egy névtelen, kóbor szerelőre, akinek munkára van szüksége, azt hinné, hogy meghibbantam. Ha rendőrt hívnék, aki a tévéjét tönkretevő szerelő kifizetésére kényszerítené, föl lenne háborodva. Miért bízza hát rá olyan engedelmesen a gyerekét a kormány tanárnak nevezett ügynökére?

Fel szeretném tárni a modern iskoláztatás rejtett vetületeit, például azt, hogy kikényszeríti a gyereknevelés erkölcsiségének romlását. Semmi beleszólásunk sincs abba, hogy kik legyenek a tanáraink. Semmit sem tudunk a hátterükről vagy a családjukról. És az állam sem tud sokkal többet róluk. Ez a kiagyalható legradikálisabb társadalomtervezés. Mit jelent mindez?

Azt az egyet tudjuk, hogy mennyire valószínűtlen, hogy bármelyik tanár megismerje a gyerekünk személyiségét, vagy hogy bármit is megtudjon a családunkról, kultúránkról, vallásunkról, terveinkről, reményeinkről, álmainkról. Az iskolai élet zűrzavarában még azoknak a tanároknak sincs lehetősége megismerni ezeket, akik egyébként hajlanak rá. Hogy történhetett meg ez?

Mielőtt megbízunk egy céget a házunk felépítésével, gondolom mind ragaszkodunk ahhoz, hogy részletesen megtervezzék az elkészítendő épületet. A nyilvános iskolák a gyerekek elméjének és karakterének felépítésével foglalatoskodnak – ezzel igazolják a családtól és a szomszédoktól való tanulás idő előtti félbeszakítását. Hol van az írásos bizonyíték arra, hogy a képzett, diplomás szakemberek jobban tanítanak, mint a gyerekeket ismerő és szerető emberek? Sehol sincs.

New York államban 2000-ben egy jól iskolázott gyerek felépítése 200 000 dollárba került fejenként, ha az elveszett kamatot figyelembe vesszük. Ha ezt az összeget a gyerek nevében befektettük volna ez elmúlt tizenkét évben, akkor a végén egymillió dollárt adhatnánk neki – szép kis megtakarított összeget, amellyel az iskolából való kimaradásért kárpótoljuk. Az eredeti 200 000 dollárért New Yorkban még egy átlagos házat sem lehet kapni. Nem építenénk házat úgy, hogy elképzelésünk sincs az elkészült ház kinézetéről, viszont kötelesek vagyunk hagyni, hogy egy vadidegenekből álló alakulat szöszmötöljön a gyerekünk elméjével és személyiségével, miközben a leghalványabb elképzelésünk sincs arról, hogy mihez is akarnak kezdeni vele.

A bíróságok és a jogalkotók teljesen felmentették a tanárokat a felelősség alól. Az orvost be lehet perelni műhibáért, a tanárt nem. A házépítők még évekkel az építkezés után is felelősséggel tartoznak az ügyfélnek; a tanárok viszont nem. Nem lehet perelni a papokat, lelkészeket és rabbikat sem; ez elég árulkodó jel.

Ha ezek az intézmények még minimális eredményeket sem tudnak garantálni, még fizikai biztonságot sem, ha semmit sem tudnak garantálni, csak azt, hogy börtönbe zárnak bennünket, ha nem bízzuk rájuk a gyerekünket, akkor mit jelent a nyilvános szó a nyilvános iskola elnevezésben?

Mégis mi az, ami nyilvános a nyilvános iskolákkal kapcsolatban? Ezt a kérdést komolyan kell vennünk. Ha az iskolák úgy lennének nyilvánosak, ahogy a könyvtárak, parkok és uszodák azok, ahogy az autópályák és a járdák azok, akkor a nyilvánosság az esetek zömében elégedett lenne velük. Ehelyett azonban évtizedekre nyúlik vissza az elégedetlenség. Csak Orwell újbeszél nyelvében – melyet a huszadik század olyan legendás alakjai tökéletesítettek, mint Ed Bernays, Ivy Lee vagy a hatalmas hirdetési kartellek – nyilvános bármi is a nyilvános iskolákkal kapcsolatban.

 

2. Azt hiszem, felmondok

A huszadik század utolsó évtizedének első évében, a manhattani 3-as iskolakörzetben való tanári pályafutásom harmincadik évében; miután tanítottam a körzet mind az öt középiskolájában; miután sorra megvívtam az eltávolításomra törekvő vezetéssekkel; miután fegyelemsértés miatt ideiglenesen kétszer is felfüggesztettek, egyszer pedig egy betegszabadságom idején a hátam mögött eltiltottak a tanítástól; miután a New York-i Városi Egyetem öt évre kölcsönkért, hogy az oktatási tanszéken előadásokat tartsak (és a Diáktanács karokat értékelő kézikönyvében ott tartózkodásom utolsó három évében a legmagasabb pontszámokat kaptam a tanszéken); miután kiterveltem és megvalósítottam New York város történetének legsikeresebb állandó iskolai pénzgyűjtő akcióját; miután elértem, hogy egy nyolcadikosokból álló osztály 30 000 órás önkéntes közszolgálati tevékenységet végezzen; miután megszerveztem és pénzeltem egy diákok által működtetett szövetkezeti élelmiszerboltot; miután ezernél is több alkalommal biztosítottam a diákok tanonckodását; miután több tízezer könyv gyűjtését irányítottam a privát diákkönyvtárak létrehozásához; miután kiadtam négy hangos állás-szótárt a vakok számára, megírtam négy eredeti diákmusicalt, és tengernyi egyéb kezdeményezést indítottam a diákok nagyobb emberi valóságba való újbóli bevonására – mindezek után felmondtam.

New York államban az Év Tanárának választottak, amikor megtörtént. Az undor és a csalódottság annyira elviselhetetlenné vált, hogy végül megadtam magam nekik. Hogy kiderítsem, mennyire vagyok eltökélt, egy rövid esszét küldtem a The Wall Street Journal napilapnak I Quit, I Think (Azt hiszem, felmondok) címmel. Kifejtettem benne, hogy miért fejezem be a tanítást, noha nem volt megtakarított pénzem, és elképzelni sem tudtam, hogy az ötvenes éveim közepén mi máshoz is kezdhetnék, hogy fussa lakbérre. Az esszé a következő volt:

Az állami iskoláztatás a történelem legradikálisabb vállalkozása. Megöli a családot azzal, hogy kisajátítja magának a gyerekkor legjobb éveit, hogy az otthonnal és a szülőkkel szembeni tiszteletlenségre tanít. Az iskoláztatás folyamatának egész terve egyiptomi, nem pedig görög vagy római. Abból a teológiai elképzelésből nőtt ki, amelyik szerint az emberi érték ritka – ezt jelképezi a piramis keskeny csúcsa.

Ez az elképzelés a puritánok révén lépett be az amerikai történelembe. „Tudományos” értelmezését a haranggörbében találta meg, amelynek mentén állítólag eloszlik a tehetség valamiféle Biológiai Vastörvénynek engedelmeskedve. Vallási felfogás ez, melynek az Iskola az egyháza. Rituálékat végzek, hogy sakkban tartsam az eretnekséget. Okmányokkal igazolom a mennyei piramist.

Szókratész előre látta, hogy valami ilyesmi fog történni, ha a tanítás hivatalos foglalkozássá válik. Szakmai érdekeket szolgál, hogy nehéznek állítják be azt, ami könnyű; hogy alárendelik a laikusokat a papságnak. Az iskola túlságosan is fontos foglalkoztatási program, túl fontos szerződtető és túl fontos védelmezője a társadalmi rendnek ahhoz, hogy hozzájáruljon önmaga „megújításához”. Politikai szövetségesei védelmezik menetelését, ezért van az, hogy egymást követik a reformok, mégsem változik szinte semmi. Még a reformerek sem tudnak elképzelni egy nagyon különböző iskolát.

Dávid négyévesen tanul meg olvasni, Ráhel kilencévesen: normális esetben mire 13 évesek lesznek, nem lehet megmondani, hogy melyikük tanult meg előbb olvasni – az öt év különbség a világon semmit sem jelent. Az iskolában azonban „tanulási zavarokkal küzdőnek” minősítem Ráhelt, és egy kissé lelassítom Dávidot. A fizetésemért cserébe elintézem, hogy Dávid tőlem várja, mikor kezdjen olvasni, és mikor fejezze be. Nem fogja kinőni ezt a függőséget. Ráhelt leértékelt árunak tekintem, a „speciális oktatás” töltelékének. Örökre be lesz skatulyázva.

Harminc éven át tanítottam gazdag és szegény gyerekeket, és szinte sosem találkoztam tanulási zavarokkal küzdő gyerekkel; de tehetségessel se nagyon. A többi iskolai kategóriához hasonlóan ezek is emberi képzelet szülte szent mítoszok. Kérdéses értékekből származnak, melyeket sosem vizsgálunk meg, mert az iskoláztatás templomát óvják.

Ez a titok húzódik meg a röviden megválaszolandó tesztek, a csengők, az egyforma időszeletek, a korosztályokra bontás, az egységesítés mögött, és minden egyéb mögött, amivel az iskola vallása nemzetünket bünteti. Nincs egyetlen helyes módja a tanult emberré válásnak; annyi módja van, ahány ujjlenyomat létezik. Nem kellenek állam által képesített tanárok az oktatáshoz – ők valószínűleg az oktatás meghiúsulását garantálják.

Mennyi bizonyítékra van még szükség? A jó iskoláknak nem kell több pénz vagy hosszabb tanév; valódi szabad piaci alternatívákra van szükségük, minden igényt kielégítő és kockázatot vállaló változatosságra. Nincs szükségünk se nemzeti tantervre, se nemzeti vizsgákra. Mindkét kezdeményezés az emberi tanulásra vonatkozó tapasztalatok nem ismeretéből vagy szándékos semmibevételéből származik. Én így nem tudok tovább tanítani. Ha tudnak olyan munkáról, amellyel nem kell ártanom a gyerekeknek a megélhetésem előteremtéséhez, csak szóljanak. Ősszel más munka után nézek.

 

3. Az új individualizmus

Ezt a kis esszét márciusban küldtem el, aztán el is feledkeztem róla. Időközben biztosan kaptam visszajelzést arról, hogy a megjelentetése a szerkesztőn múlik, de ha kaptam is, hamar elfelejtettem a belső küzdelmemet kísérő érzések viharában. Végül 1991. július 5-én nyeltem egy nagyot és felmondtam. Húsz nappal később megjelentette az írásomat a Journal. Egy hétre rá a NASA űrközpont, a Nyugati Fehér Ház, a Nashville-i Művészeti Központ, a Columbia Graduate Business School, a Colorado Librarian’s Convention, az Apple Computer és a United Technologies Corporation pénzügyi ellenőrzési szervének meghívóit olvastam. Kilenc év alatt, még mindig a kötelező iskoláztatás témájával foglalkozva, 750 alkalommal tartottam beszédet ötven szövetségi államban és hét országban. Nem volt ügynököm, sosem reklámoztam magam, mégis sokan tettek erőfeszítést azért, hogy megtaláljanak. Olyan volt, mintha a szülők ki lettek volna éhezve valakire, aki elmondja nekik az igazat.

Megérzésem szerint nem annyira a mondandóm miatt folytatódtak az előadások, hanem azért, mert egyáltalán egy tanár volt az, aki szót emelt, és mert csakis önmagamat képviseltem. Az iskoláról folyó nagy vitában ez példátlan. A nemzet pódiumára felengedett hangok egytől egyig valamilyen egyesület, vállalat, egyetem, ügynökség vagy intézményesített ügy szószólói. E ritualizált, névleges hangok által meghatározott vita rendkívül korlátozott. Mindegyiküknek érdeke a kötelező iskoláztatás nagyjából változatlan folytatása.

Utazásaim során megtapasztaltam az irányított vitától való mentesség utáni egyetemes, gyakran ki sem fejezett vágyódást. A tiszta információk utáni vágyat. Láthatólag senki sem tudta megmutatni, honnan jött ez a dolog, vagy hogy miért viselkedett úgy, ahogy viselkedett, ám egész Amerika jól érezte, hogy valami bűzlik.

Pontosan az következett be, amit John Dewey a huszadik század hajnalán beharangozott. Egykori erősen individualizált országunk egy központilag irányított faluvá alakult, egy piactérré, melyet az egyéni hangokat jelentéktelennek tekintő óriási speciális érdekeltségek alkotnak. A látszatot úgy tartják fenn, hogy a kollektív szervezetek egyes embereken keresztül szólalnak meg. Dewey szerint ez nagy előrelépést jelent az emberi ügyekben, ám a végeredmény az, hogy a férfiak és nők funkciókká alacsonyodnak az alrendszerekben, melyekben elhelyezik őket. A közvéleményt laboratóriumilag kapcsolják ki-be. Mindezt a társadalmi hatékonyság nevében, amely a kötelező iskoláztatás két fő céljának egyike.

Dewey „új individualizmusnak” nevezte ezt az átalakulást. Amikor 1961-ben tanár lettem, az új individualizmus Amerika városaiban mindenütt irányító szerepet kapott, ami össze sem hasonlítható az én iskoláskorommal Monongahelában, amikor is a Lone Ranger volt nemzetünk tanítója, nem a Sesame Street, és az iskolák közel sem sanyargatták ennyire az embert. Ám fokozatosan átalakultak valami mássá a második világháborút követő eufórikus időkben. A könnyen szerezhető pénz és a könnyű utazás szívesen látott felszabadulást jelentett a háború alatti megszorítások alól, a televízió – az új folyamatos színház – megérkezése könnyű kacagást ígért, megerőltetés nélküli szórakoztatást. Az így elfoglalt amerikaiak nem vették észre a hivatalos oktatás folyamatban levő átalakítását, melynek nyomán az iskola a szörnyeteg állam eszközévé vált. A mondandóm részben arról szól, hogy kik intézték ezt így, és hogy miért.

Az iskolával kapcsolatban semmi sem az, aminek látszik, még az unalom sem. Ennek a hosszú esszének a lényege annak bemutatása, hogy hogyan is értem ezt. E könyvben megpróbálom összeszedni a gondolataimat, hogy rájöjjek, végső soron mit jelent számomra az ötven évnyi iskolai bezártság (diákként és tanárként). Tekintélyes mennyiségű spekulatív történelemmel fog találkozni. Személyes nyomozásom ez annak kiderítésére, hogy miért veszélyes hely az iskola. Nem arról van szó, hogy bárki bántani akarja ott a gyerekeket; inkább arról, hogy mi, az intézménnyel kapcsolatban levő emberek, ugyanannak a nagy hálónak a foglyai vagyunk, mint az olvasó gyerekei. Eszeveszett zümmögéssel leplezzük saját pánikunkat, ám kevés erőnk van segíteni a kisebb legyeken.

Visszatekintve jutalmakkal és díjakkal teli harmincéves tanári pályafutásomra, valahogy nem tudom teljesen elhinni, hogy intézményesítve éltem le az életemet; nem tudom elhinni, hogy egyáltalán létezhet a központosított iskoláztatás óriási indoktrináló és válogató gépezete, amely elragadja az emberektől a gyerekeiket. Tényleg megtörtént mindez? Ez volt az életem? Istenem, segíts!

 

 4. Az iskola mint vallás

Az iskola vallás. A szent küldetés megértése nélkül bizonyosan félreérti mindazt, ami az emberi butaság, a megvesztegethetőség vagy akár az osztályharc következtében végbemegy. Mind benne van az egyenletben, ám egyik sem számít valami sokat – az iskola nélkülük is ugyanabba az irányba tartana. Dewey 1897-es Pedagocic Creed (Pedagógiai hitvallás) című vallomása betekintést enged a korszellembe:

Minden tanárnak meg kell értenie, hogy ő a társadalom szolgája, akit a megfelelő társadalmi rend fenntartására és a helyes társadalmi növekedés biztosítására különítettek el. Ily módon a tanár mindig az igaz Isten prófétája és az igaz mennyei királyság bevezetője.

Mi a „megfelelő” társadalmi rend? Milyen a „helyes” társadalmi növekedés? Ha ön sem tudja, akkor olyan, mint én, nem pedig olyan, mint John Dewey, aki tudta, vagy az őt pártfogoló Rockefellerek, akik szintén tudták.

Az amerikai polgárháborút követő ipari zűrzavar nyomán a hatalmasok és az álmodozók valamiképpen megbizonyosodtak arról, hogy miféle társadalmi rendre van szüksége Amerikának – nagyon hasonlóra ahhoz az angol rendszerhez, amely alól száz évvel korábban kibújtunk. Ez a meglátás nem egy nyilvános vita eredményeként született meg, ahogyan annak egy demokráciában történnie kellett volna, hanem privát tárgyalásokból szűrődött le. Az elképzeléseik ellentmondtak az eredeti amerikai chartának, ám ez nem zavarta őket. Fantasztikus célt eszeltek ki – a teljes racionalizálást. A kiszámíthatatlan történelem végét; a szilárd rend megteremtését.

A század közepétől kezdve működésbe hoztak bizonyos utópista terveket az érettség gátlására egy nagyobb jó érdekében; nagyjából az Emilben lefektetett rousseau-i terveket követték. Legalábbis ami a retorikát illette. A lépésekben elérendő első cél a rendezett, tudományosan irányított társadalom volt, amelyben a legkiválóbb emberek hozzák a döntéseket demokratikus hagyományok zavaró befolyása nélkül. Akkor azután elérhető közelségbe kerülne a faj evolúciós végzete, az ember tenyésztése. Az egyetemesen intézményesített kötelező iskoláztatás volt a recept, a fiatalok függőségének kiterjesztése arra az életszakaszra, amelyet hagyományosan kora felnőttkornak tekintettek. Az emberek nem végezhetnek fontos munkát egy viszonylag előrehaladott kor elérése előtt. Meg kellett akadályozni az érettséget.

A polgárháborút követő időszakban körülbelül négy évvel meghosszabbították a gyerekkort. Később egy különleges címkét alkottak a nagyon idős gyerekek elnevezésére. Kamaszkornak hívták; ezt a jelenséget addig sosem ismerte az emberi faj. A fiatalok infantilizációja nem állt meg a huszadik század elején; a gyerekmunkát szabályozó törvények egyre többféle munkától tiltották el a gyerekeket, az iskoláztatás vége pedig egyre kitolódott. Ennek az utópista tervnek a legnagyobb győzelme az volt, hogy bizonyos foglalkozásokhoz csakis az iskolán át vezetett az út. A szándék az volt, hogy végül minden munkára kivessék az iskola hálóját. Az 1950-es években nem volt szokatlan olyan végzősöket találni, akik harmincas éveik derekán köröket futva életük elkezdését várták.

 

5. Szögletes és barna volt legbelül

Barbara Whiteside megmutatta nekem egy negyedéves altoni (Illinois állam) gimnazista versét, melyet két héttel az öngyilkossága előtt írt:

Lerajzolta… a kimondandó belső dolgokat. Gyönyörű képeket tartott párnája alatt.

Iskolakezdéskor magával vitte őket…

Hogy mellette legyenek barátként.

Fura volt az iskola, ülőhelye egy szögletes barna asztal,

Mint az összes többi szögletes barna asztal… és szobája

Szögletes barna szoba volt, mint az összes többi szoba, szűk,

És zárt, merev.

Gyűlölt tollat, krétát tartani, karja merev

Lábai a padlón, mereven, a tanár figyel

És figyel. Szólt: viseljen nyakkendőt, mint

Más fiúk, felelte: nem szereti őket.

Nem számít, mit szeret, mondta. Majd az osztály rajzolt.

Sárgát használt. Ilyennek érezte a Reggelt.

Jött a Tanár mosolyogva: „Mi ez?”

Miért nem olyasmit rajzolsz, mint Ken?”

Aztán anyja vett nyakkendőt, s ő mindig

Repülőt és rakétát rajzolt, mint a többiek.

Szögletes és barna volt legbelül, kezei merevek.

A kimondandó belső dolgokat nem kellett

Már mondani, nem sürgették tovább… összetörtek, merevek,

Mint minden más.

Nashville-ben tartott beszédem után egy Debbie nevű anya egy kézzel írt feljegyzést nyomott a kezembe, amelyet aztán a New York állambeli Binghamtonba tartó repülőn olvastam el:

Kezdtük észrevenni, hogy Brandon akadozva beszél első osztályban, csalánkiütései lettek, depresszióssá vált, és minden este sírt, miután megkérdezte apjától: „Holnap is iskolába kell menni?” Második osztályban egyértelművé vált a fizikai stressz. A tanár kijelentette, hogy figyelemhiányos szindrómája van. Az én boldog, rámenős gyerekem most orvosi eset volt mind a mi szemünkben, mind az iskoláéban.

Egy orvos, egy pszichiáter és egy iskolai szakember is megállapította nála ezt a csapást. Hangsúlyozták a gyógyszerezés szükségességét, s mellette viselkedéskorrekciót javasoltak. Ha felmerült a gyanú, hogy Brandon nem vette be a gyógyszerét, hazaküldték. Úgy tűnt, farigcsálni kellett egy kicsit az én kerek fadarabomon, hogy beleilleszkedjék a kerek lyukukba.

Sírva néztem a szülői döntéseim korlátozását. Mivel nem ismertem a lehetőségeimet, második osztályban folyamatosan gyógyszerezték Brandont. Még teljes egy évig folytatódtak a sírások és a csalánkiütések, míg végül nem bírtam tovább. Elkezdtem otthon tanítani Brandont. Megváltást jelentett számára. Nincs több pirula, nincsenek könnyek, sem csalánkiütések. Nagyon jól megvan. Többé már nem sír, és lelkesen végzi a feladatait.

 

6. Az új butaság

A hétköznapi ember okosodni küldi iskolába a gyerekét, viszont a modern iskola butaságra tanít. Egy elszabadult vallási elképzelésről van szó. Nem kell azonban egyetértenie ezzel ahhoz, hogy rájöjjön: ezt a fajta gazdaságot veszélybe sodorná, ha túl sok okos ember lenne, aki túl sokat tud. Legyen türelemmel. Egy híres amerikai kiadó nemsokára elmagyarázza majd önnek globális pénzügyi sikerünk titkát. Legyen türelemmel.

A régi típusú butaság egyszerű tudatlanság volt; a tudatlanságot most a viszonylagos butaság matematikai kategóriáival váltották fel, mint például „tehetséges”, „mainstream”, „speciális oktatás”. Kategóriák, melyekben a tanulást a rend érdekében adagolják. A buták többé nem egyszerűen tudatlanok. Ma már indoktrinálják őket, az elméjüket jelentős adag kereskedelemben kapható félretájékoztatással kondicionálják nyugtató célzattal.

Jacques Ellul, akinek Propaganda című könyve ezt a jelenséget vizsgálja, figyelmeztetett bennünket, hogy a gazdag gyerekek fogékonyabbak az iskoláztatás hatásaira, mint a többiek, mert a teljes megadásukért cserébe több életre szóló kényelmet és biztonságot ígérnek nekik:

A kritikus megítélés teljesen eltűnik, hiszen soha semmilyen módon nem létezhet kollektív kritikus megítélés… Az egyén többé nem képes maga ítélkezni, mert elkerülhetetlenül a propaganda által létrehozott értékek és előítéletek összességével hozza összefüggésbe a saját gondolatait. A politikai szituációkban készen kapja az értékítéleteket, melyeket az igazság erejével ruháznak fel… a szakértők szavai.

Az új butaság különösen halálos a középosztálybeli és a felső középosztálybeli gyerekek számára, akiket már amúgy is felszínessé tett az általában gyönge gyökerekkel bíró szüleiket igazodásra kényszerítő külvilág nyomása. Nagykorúvá válva biztosak abban, hogy tudnak valamit, mert a diplomáik és az engedélyeik ezt állítják. Egészen addig biztosak is ebben, amíg egy váratlan durva válás, egy vállalati leépítés életük közepén, vagy az értelmetlenség kiváltotta pánikrohamok fel nem borítják hiányos emberi lényük ingatag egyensúlyát, halva született felnőtt életüket. Alan Bullock angol történész szerint a gonosz nem más, mint a hozzá nem értés állapota. Ha ez igaz, akkor az iskola nevű vállalkozásunk megtöltötte gonosszal a huszadik századot.

Ellul ezt így fejezi ki:

Az egyénnek nincs esélye gyakorolnia az ítélőképességét sem a legfontosabb kérdéseken, sem ezek következményein; ezáltal elsorvad a képesség, amelyet nem használtak magabiztosan a legkedvezőbb körülmények között… Amikor az egyéni ítélőképesség és a kritikai képességek eltűntek vagy elsorvadtak, akkor nem fognak egyszerűen újra megjelenni a propaganda elhallgatását követően… évekig tartó intellektuális és spirituális oktatásra lenne szükség a helyreállításukhoz. Ha a propagandának kitett személyt megfosztják egy bizonyos propagandától, akkor rögtön magáévá tesz egy másikat, megkímélve ezzel magát attól a gyötrelemtől, hogy készen kapott vélemény nélkül nézzen szembe valamilyen eseménnyel.

Amikor a legjobb gyerekeket betöri egy ilyen rendszer, erkölcsileg szétesnek, a csoport jóváhagyásától fognak függeni. A saját családomban egy National Merit ösztöndíjas egyszer azt írta, hogy az az álma, hogy „egy kis alkatrész legyek egy nagy gépezetben”. Összetört a szívem. Az iskoláztatás által elbutított gyerekek nem tudnak önállóan gondolkodni, és nem tudnak sokáig nyugton maradni anélkül, hogy ne éreznék úgy, mindjárt megbolondulnak; az elbutított fiúk és lányok függősége számos módon megmutatkozik, s könnyen kihasználják őket a tanult öregjeik.

A hivatalos elemzés szerint a butaságot nem tanítják (ahogy én állítom), hanem a „munkaerőnek” elnevezett valami nagy részénél veleszületett. A munkaerő maga is olyan kifejezés, amelynek sokat el kellene árulnia a modern társadalmat irányító elmékről. A hivatalos beszámolók szerint a népességnek csak egy kis része képes arra, amit ön és én szellemi életnek nevezünk: a kreatív gondolkodásra, az analitikus gondolkodásra, az ítélő gondolkodásra, arra a hármasra, amely Bloom Taxonomy of Educational Objectives című művében a három legmagasabb helyet foglalja el. Megdöbbenne, hogy mennyire kis része a népességnek. A szakértők szerint a csőcselék java reménytelenül buta, sőt, veszélyesen buta. Talán ön is önkéntes bűnrészes ebben az angol osztályrendszert feltámasztó társadalmi puccsban. Biztosan az, ha a gyerekét a „tehetséges” címkével jutalmazta a helyi iskola. Ezt érti Dewey a „megfelelő” társadalmi renden.

Ha ön szerint semmit sem tehetünk a butákért azon kívül, hogy kedvesek vagyunk velük, mert ilyen a biológiájuk (a haranggörbés modell); ha ön szerint az elnyomó kapitalisták tönkretették a butákat, mert rossz emberek (a neomarxista modell); ha ön szerint a butaság züllött erkölcsöket tükröz (a kálvinista modell); vagy ha ön szerint a természet így zárja ki a bambákat a szaporodásból (a darwinista modell); vagy ha ön szerint a természet így gondoskodik arról, hogy valaki kitakarítsa az ön vécéjét (a gyakorlatias elitista modell); vagy ha ön szerint a butaság a rossz karmát bizonyítja (a buddhista modell); ha elhiszi bármelyik fenti magyarázatot, amely a buták helyét igazolja társadalmunkban, akkor kénytelen lesz egyetérteni azzal, hogy csakugyan szükség van egy óriási bürokráciára a buták irányításához. Különben legyilkolnak bennünket álmunkban.

Hihetetlennek fogja találni azt a botrányos lehetőséget, hogy nincs elég buta ember a gondozásukra szánt karrierek igazolásához. Én mégis ezt állítom: A tömeges butaságot először el kellett képzelni; nem valóságos.

Amikor a butákat életre hívják, értékes feladatokkal szolgálnak: mivel önmagukra és másokra nézve veszélyesek, szükségessé válik a figyelésük, osztályozásuk, fegyelmezésük, képzésük, gyógyszerezésük, sterilizálásuk, gettóba zárásuk, rászedésük, kényszerítésük és bebörtönzésük. Az idealisták szemében kihívást jelentenek, társadalmilag hasznosítandó mihasznák ők. Akár így, akár úgy, örök gyerekek százmillióit kell szemmel tartania felnőtt őrök millióinak. Tudatlan horda ez, melyet így vagy úgy iskoláztatni kell.

 

7. A pedagógia vallatóra fogása

Ez a könyv elsősorban ösztönös megérzés eredménye. Az iskoláztatás okának hivatalos magyarázata ma éppen úgy nem áll össze, ahogyan tegnap sem. Pár évvel a felmondásom előtt megpróbáltam összeilleszteni az iskoláztatás születésének darabkáit, kideríteni, miért alakult úgy, ahogy alakult, és hogy miért végződött teljes kudarccal minden változtatási kísérlet.

Mostanáig csaknem egy évtizedet töltöttem el a válaszok keresésével. Ha az iskoláztatás – vagy ahogyan figyelmetlenül hívják: oktatás – szokványos történetére kíváncsi, akkor jobban teszi, ha most azonnal befejezi az olvasást. Noha a legrejtettebb források évekig tartó kutatását tükrözi a könyv, szintézisemet végig főként az ösztönös megérzés vezeti.

Részben egyéni beszámoló ez, egy iskolai tanár elméjének térképe, amely az őt fogságba ejtő háló szálainak követésével készült; részben pedig nyilvános beszámoló, egy régi háború legújabb fejezetének elbeszélése: azon rendszerek közötti viszályé, amelyek közül egyesek a szabad akarat elnyomása árán biztonságot és bizonyosságot nyújtanak, míg mások az állandó kockázat árán szabadságot. Ha észben tartja mindkét cselekményt, akkor akármilyen messzire is barangol látszólag a könyvem, nem fog azon tűnődni, hogy mi köze van a szénről vagy a dinasztikus zártkörű társaságokról szóló fejezetnek az iskolásokhoz.

Feltett szándékom beszélgetést kezdeményezni azok közt, akik egészen mostanáig csöndben voltak, és közéjük tartoznak az iskolai tanárok. Félre kell tennünk az osztályozás és vizsgáztatás, a fegyelmezés, a tantervek, a multikulturalizmus és a képesség szerinti csoportosítás steril tárgyalását; ezek figyelemelterelések, valami nagyobb, sötétebb és rendíthetetlenebb valaminek a puszta tünetei, mint amivel egy problémamegoldó csak úgy megbirkózhatna a jövő héten. Az efféle dolgokról való szüntelen beszéd a lényeges, piszkos dolog megkerülésének bürokratikus taktikájára bátorít. Erőfeszítéseiért részben azzal kárpótolom, hogy megígérem, meg fogja tudni, mi jár egy olyan ember fejében, aki egy gyerekekkel teli teremben élte le az életét.

Figyeljen hát arra, amit mondani fogok. Együtt keresztkérdéseket teszünk fel a történelemnek. Vallatóra fogjuk a pedagógiát. És ha ez után az eretnekégetés után úgy ítéljük meg, hogy csak a fájdalom képes szorításának enyhítésére kényszeríteni ezt a szörnyet, akkor imádkozzunk együtt az ehhez szükséges bátorságért.

Az esszém olvasása segít elrendezni a dolgokat. Egy másfajta térképet ad az olvasónak saját helyzete rögzítéséhez. Bizonyára vétettem néhány tárgyi hibát, ám az esszék Montaigne óta az igazság felderítéséről szólnak, nem a tények gyűjtéséről. Az igazság és a tény nem ugyanaz. Az esszém az iskoláztatásról szóló tudás alapjainak nagy vonalakban történő kijelölését hivatott elvégezni, azt szeretném, hogy ezután ne a régebbi, hagyományos nézőpontból vizsgálja az oktatás hivatalos programját, hanem a tudás adminisztratív szervezésének egy rémisztő fejezeteként lássa – egy olyan szövegnek, amelyet nyomatékosan el kell utasítanunk, ahogyan egyszer az elődeink tették. Ön és én egy veszélyes korban élünk együtt, amikor minden hivatalos történelem propaganda. Ha tudni szeretné az igazságot, meg kell küzdenie érte. Ez az én küzdelmem. Legyen tanúja annak, amit láttam.

 

8. (Author's Note) A szerző megjegyzése

 

Mivel az összeesküvés olyan közel húzódik meg az amerikai képzelet és az amerikai valóság felszíne alatt, csak remegve tudom már előre eltántorítani az olvasót attól, hogy a könyvemet a gyerekeinket egy apró, elit kisebbség saját céljai számára megkaparintó hatalmas összeesküvés krónikájának tekintse.

Ne értsen félre, az amerikai iskoláztatás már a kezdetektől fogva bővelkedik fondorlatokban. [*]

Valójában nem nehéz különféle összeesküvőket találni, akik nyilvánosan kérkedtek azzal, hogy mit sikerült véghezvinniük. Ha azonban ezt a taktikát választja, akkor lemarad az igazi borzalomról, melyet leírni próbálok: arról, hogy ami az iskoláinkkal történt, az velejárója volt a tervgazdaság és a tervezett társadalom tizenkilencedik század végén oly büszkén meghatározott eredeti tervének. Azt hiszem, mindenképpen megtörtént volna, ami történt – a megvalósításán keményen mesterkedő haszonleső, félőrült férfiak és nők sokasága nélkül is. Ha igazam van, akkor sokkal rosszabb helyzetben vagyunk, mintha pusztán egy-két gonosz zseni áldozatai volnánk.

Ha az olvasónak rögeszméje az összeesküvés, akkor nem fogja észrevenni, hogy egy emberi intézményekben maradéktalanul megtestesült erősen elvont gondolkodási forma tart bennünket szorosan, melynek irányítása már meghaladja ezen intézmények vezetőinek erejét. Ha van kiút ebből a csapdából, akkor az nem az, hogy jó fiúkra cserélünk néhány rossz fiút.

Valójában kik a csirkefogók, ha nem mi magunk? Az emberek változhatnak, ám a rendszerek csak szerkezeti sérülések árán képesek erre. Még Henry Ford is – aki akkora zsidógyűlölő volt, hogy Adolf Hitler a Mein Kampfban ünnepelte – nyilvánosan bocsánatot kért és haláláig tagadta, hogy valaha is ártani akart a zsidóknak – Darwin túlságosan szigorú értelmezése késztette rá! A modern kötelező iskoláztatást kialakító nagy iparosok szükségszerűen azon kapták magukat, hogy saját elveik alárendelődtek a rendszerek céljainak, pontosan, ahogyan velünk többiekkel is történt.

Vegyük Andrew Carnegie-t, az orsócserélő fiút, aki bizonyára éppen annyira megdöbbent azon, hogy a homesteadi gyáránál a sztrájkolókra lőttek, mint mi többiek. A segítségével létrehozott rendszer azonban elkötelezte magát arra, hogy addig feszítse a húrt, míg végül az emberek erőszakosan reagálnak, vagy holtan esnek össze. Ezt hívták a „a bérek vastörvényének”. Ha már egyszer érdekelte a munkatársait a vastörvény, akkor a homesteadi sztrájkolók bátorságát és ellenszegülését csak lehetőségnek tekinthették egy válság előidézésére, amely az állami milícia és közpénzek bevonásával megtörheti a szakszervezetet. Az ellenállás szétzúzása kötelező jelenet az ipari drámában, kerül, amibe kerül, függetlenül attól, hogy a Carnegie-hez hasonló ipari vezetők egyénileg esetleg mennyire vonakodnak tőle.

Aggódtam, vajon találok-e olyan kitűnő szövetségest, aki segítene előadni ezt az elképzelést, miszerint az oktatási intézményeinkben egy brutális embertannal van dolgunk, nem összeesküvéssel. A keresés kifizetődött, amikor rátaláltam Walter Lippmann elemzésére a ludlow-i mészárlásról a New Republic 1915. január 30-i számában. A coloradói Ludlow-ban a sztrájkoló bányászok sátortáborában összesen negyvenhét embert – többségükben nőket és gyerekeket – mészároltak le, s a mészárlás után indított kongresszusi vizsgálat nyomán az ifjabb John D. Rockefeller védekezésre kényszerült. Rockefeller emberei páncélozott autókat, géppuskákat és gyújtóbombákat használtak az ő nevében. Lippmann beszámolója szerint Rockefellert azzal vádolták, hogy egyedül neki állt hatalmában engedélyezni egy ilyen mészárlást, ám egyszersmind túlságosan közömbös is volt az iránt, hogy miben törték a fejüket a beosztottjai. „Nyilvánvaló – mondta az iparmágnás –, hogy mindkettő nem lehet igaz.”

Lippmann felismerte, hogy az óriási hatalom magvában ennek a paradoxonnak a férge rág. Valójában mindkettő igaz lehet. Rockefeller tíz évig nem is látta ezt a birtokot; az ott történtekről csak a vezetői által küldött beszámolókból értesülhetett, melyeket aligha olvashatott el, hiszen egy nagy rakás hasonló beszámoló érkezett az asztalára minden egyes nap. Kénytelen volt mások szavára hagyatkozni. Lippmann Rockefeller és az orosz cár között párhuzamot vonva leírta, hogy senki sem hitte, hogy maga a cár hajtotta végre mindazokat a zsarnoki tetteket, melyekkel vádolták; mindenki tudta, hogy egy bürokrácia tette mindezt az ő nevében. Legtöbben azonban nem vonták le a szükségszerű következtetést: Ha a cár változtatni próbált volna a bevett szokásokon, az alárendeltjei aláásták volna a hatalmát. Nem tudta volna megvédeni magát ettől, mert a bürokrácia mindegyik részlegének – beleértve a hadsereget is – az volt az érdeke, hogy saját maga felügyelje a dolgokat, ne pedig a cár. A cár saját alattvalóinak foglya volt. Lippmann így írja:

Úgy tűnt, ebben a kellemetlen helyzetben volt Mr. Rockefeller. Nem hinném, hogy személyesen bérelt föl banditákat, vagy hogy föl szerette volna béreltetni őket. Közelebb áll az igazsághoz, ha azt mondjuk, hogy személytelen és félig-meddig megértett hatalma átruházta magát antiszociális elemekre, saját életre kelt, s Rockefeller szinte képtelen volt irányítani… Tanúvallomásában meglepő volt intellektuális tehetetlensége. Itt volt egy ember, akinek vagyona valószínűleg példátlan a történelemben, egy olyan apa utóda, akit joggal neveztek a kapitalizmus főpapjának… Mégis egy kis üzletember köznapi erkölcsi stílusában beszélt önmagáról.

A Rockefeller Alapítványnak a múlt században (és az elmúlt egy-két században) döntő szerepe volt abban, hogy ma ilyenek az iskoláink. Behozta a német kutatási modellt az egyetemi életbe, a tanítás helyett az üzleti érdekek és a kormány szolgálatát tette meg a felsőoktatás céljának. És a Rockefeller által pénzelt University of Chicago és a Columbia Teachers College az alsóbb iskoláztatás tragédiájának legenergikusabb szereplői között voltak. Tovább is van még, ám mindez nem azt jelenti, hogy a Rockefeller család volt az iskola intézményének „értelmi szerzője”, vagy hogy az alapítványa vagy az egyetemei voltak azok. Idővel mind beleolvadtak a hathatós segítségükkel létrehozott rendszerbe, szinte képtelenek voltak lendületének visszafogására még akkor is, ha ezt akarták volna.

Címe ellenére Az amerikai oktatás rejtett története nem igazi történelem, hanem egy történelem felé mutató anyaggyűjtemény, amely egy személyes esszébe épülve azt vizsgálja, hogy miért nem lehet megreformálni a kötelező iskoláztatást. Az általam felszínre hozott történelem fontos a tudásunk szempontjából; hitem szerint jó kiindulópont, ám még sok a teendő. Az esszéknek az a lényegük, hogy olyan nyíltan és alaposan felfedjék szerzőjüket, hogy az olvasó teljesen felébredjen. Huszonöt-harminc órát fog eltölteni egy iskolai tanár elméjének társaságában, ám a köztünk levő kapcsolat ne tanár-diák viszony legyen, hanem két egymással beszélgető emberé. Elképzeléseket és magyarázó elméleteket kínálok, az olvasó pedig vesse össze ezeket a saját tapasztalataival, és ahol szükséges, pótolja ki őket és vitatkozzon. Ezzel a céllal olvasson, és akkor megígérem, hogy nem fog ráfizetni. Nem fontos, hogy minden apróságról egyformán vélekedjünk.

Pár szót a forrásaimról. Feltüntettem az összes idézet és átírás forrását, valamint a legtöbb (de nem az összes) tényadatét, ám hogy ne tévesszük szem elől a sok fa miatt az erdőt, kerülöm a terjedelmes lábjegyzeteket. Annyira tele van a könyv a saját szemléletemmel, hogy tisztességtelenségnek tűnt ily módon megragadni az olvasót: nem sokat jelentene azoknak, akik már eleve egy hullámhosszon vannak a könyvvel, a többieknek pedig hasztalan, sőt, egyenesen őrjítő lenne.

Megoldásokat kidolgozó és a problémát világos keretbe foglalni próbáló műhely ez, ám figyelmeztetem: a megoldások úgy hevernek szanaszét, akár a pudingba szórt mazsolaszemek, és sehol sem csoportosulnak szép rendben úgy, mintha csak felkészülést szolgálnának egy vizsgára – kivéve a könyv végén található rövid listát. Az ottani tanács gyakorlatias, ám szigorúan csak a mai kötelező iskoláztatás világára vonatkozik, nem pedig annak fontosabb megértésére, hogy miként megy végbe vagy akadályoztatik meg a tanítás. A legjobb tanácsok szét vannak szórva a könyvben, és nincsenek nyíltan megfogalmazva; meg kell dolgoznia a kinyerésükért. A könyv legelső mondatával kezdődik, amelyben emlékeztetem az olvasót arra, hogy ami jó a rendszereknek, az gyakran rossz az embereknek. Ez tanáccsá alakítva azt jelenti, hogy Bianka bosszújának elkerüléséhez késznek kell lennünk ártani a rendszereknek az emberiség érdekében, ahelyett, hogy az embereknek ártanánk a rendszerek érdekében.

---

[*] Azoknak, akik hisznek a vizsgáztatásban: például az iskolafelügyelők osztálya gyakorlatilag a legbutább diplomás emberekből áll; 51 ponttal vannak alatta az általános iskolai tanároknak, akiket „felügyelnek” (a Graduate Record Examination alapján), és mintegy 80-nal a középiskolai tanárok alatt, miközben maguk a tanárok összességükben a tizenhetedik helyen végeznek húsz vizsgált foglalkozásból. Az olvasónak természetesen joga van azt hinni, hogy mindez a véletlen műve, vagy hogy a közvélekedéssel ellentétben nem egyszerűen sajtból van a hold, hanem rokfort sajtból. Erre a rendellenességre az egységesített vizsgáztatás jelentéktelenségének ékes bizonyítékaként is lehet tekinteni. Választhat.

A könyv teljes angol szövege elérhető: http://www.johntaylorgatto.com/underground/index.htm

Kapcsolódó bejegyzések:
Daniel Quinn: Az iskoláztatás rejtett programja
John Taylor Gatto: Az iskola ellen
John Taylor Gatto: Miért nem oktatnak az iskolák