fordítások, idézetek, gondolatok, innen-onnan
Miről is szól ez az egész? | Legjobbak | Archívum
Ha úgy tapasztalod, hogy az ételed a boltból jön, a vized meg a csapból, akkor a halálodig fogod védelmezni azt a rendszert, ami neked ezt megadja, mert az életed függ tőle. Ha úgy tapasztalod, hogy az ételed egy tájtól jön, a vized meg egy pataktól, akkor a halálodig fogod védelmezni a tájat és a patakot, mert az életed függ tőle. - Derrick Jensen, Jankó András fordítása
2011. március 7
Vissza a tetejére
Ha a gazdaság törvényeit egyetemes szempontból vizsgálnánk, akkor fölfedezhetnénk, hogy a Nap vagyonának általános működése az ellentételezés nélküli kiadásból áll. A Nap minden erejét önnön megsemmisítésére fordítja, olyan gyorsan égeti ki magát, ahogy csak bírja. A vagyonnak ez a végtelen és eszköztelen, viszonzást és hálát nem váró, látványos tékozlása a dicsőség tárgyiasult megjelenése. - Al Lingis
/ Részlet Thom Hartmann - Az ősi napfény utolsó órái című könyvéből, 2007: /
Napfényből valók vagyunk, a szó nagyon is valós értelmében. A Nap, amely hőt, valamint látható és ultraibolya fényt sugároz, majdnem az összes földi élet forrása. Minden élő dolog, ami körülvesz bennünket, azért létezhet, mert valahol egy növény elraktározta a Nap fényét. Az összes állat ezekből a növényekből él, közvetlenül (mint a növényevők), vagy közvetetten (mint a húsevők, akik növényevőket esznek). Igaz ez az emlősökre, rovarokra, madarakra, kétéltűekre, hüllőkre és a baktériumokra is, azaz mindenre, ami él. A bolygó felszínén élő életformák azért lehetnek jelen, mert egy növény képes volt elraktározni a napfényt, majd valami más képes volt megenni ezt a növényt és a benne lévő napfény-energiával fűteni saját testét.
(Kivételek ez alól az óceán alján, kilométerekre a felszíntől élő baktériumok és élő szervezetek, amelyek a víz alatti vulkánok hőjéből élnek. Azonban végső soron még ezek is a napenergiából élnek: a mag vulkanikus hője akkor tárolódott el, amikor egy felrobbant csillag/nap maganyagából kialakult a Föld.)
Ebből kifolyólag a talajt érő napfény mennyiségétől függött, hogy az emberek éppen bővelkedtek vagy szűkölködtek az ennivalóban, s ez továbbra is vonatkozik minden nem emberi életformára. A napfényben fürdő egyenlítői területek zsúfolva vannak növényi és állati élettel, míg a viszonylag kevés napot látó északi régiókban - ahová a Nap sugarai kis szögben érkeznek - jóval kevesebb az élőlény.
A növényvilág módszere a napfény elraktározására igen egyszerű. Atmoszféránk sok milliárd tonna szenet tartalmaz, többnyire szén-dioxid (CO2) gáz formájában. A növények "belélegzik" ezt a CO2-t és a napfényből nyert energia segítségével egy fotoszintézisnek nevezett kémiai reakciót vezényelnek le leveleikben, ami a szénatomot leválasztja a két oxigénatomról. Ennek eredménye a szabad szén (C) és az oxigén (O2). A szenet ezután szénhidrátok (pl. cellulóz) és egyéb növényi alkotórészek (gyökér, szár, levél, gyümölcs) előállítására használják fel, a feleslegessé vált oxigént pedig "kilélegzik".
Sok embert ismerek, aki azt hiszi, hogy a növények földből vannak - hogy az a fa a ház előtt, például, abból a talajból van, amiből kinő. Ez nagy tévedés, ugyanis a fa java részben az egyik levegőt alkotó gázból (CO2) és vízből (hidrogén és oxigén) áll. A fák anyaga megszilárdult levegő és napfény.
Nézzük, hogyan működik a dolog: a növény levelei a napfény energiáját felhasználva a levegőből szén-dioxid formájában szenet vonnak ki, ami a víz oxigénjével és hidrogénjével vegyítve különféle cukrokat és más összetett szénhidrátokat (a szénhidrátok szintén szénből, hidrogénből és oxigénből vannak) állítanak elő. Ilyen szénhidrát például a cellulóz, ami a gyökerek, levelek és a törzs nagy részét alkotja. Amikor fát égetünk, a "napenergia" felszabadul, a tűz fényének és melegének formájában. A fában lévő szén visszafordítja a fotoszintézist. A kis kupac hamu, ami a végén megmarad, mindaz az ásványi anyag, amit az a hatalmas fa a talajból felvett. Minden egyéb a levegőből származó gáz volt: szén, hidrogén és oxigén.
Az állatok (az embereket is beleértve) a növényekkel ellentétben nem képesek közvetlenül a napfényből, vízből és levegőből szöveteket alkotni. Ezért a könnyen hozzáférhető növényi táplálék (és az ezt fogyasztó állatok) mennyisége állandóan korlátozza a Földön élő emberi populáció méretét. Az emberi faj hajnalától a kb. 40.000 évvel ezelőttig tartó időszakban a bolygót sohasem lakta 5 milliónál több ember. Az egész világon kevesebb ember élt akkor, mint amennyit ma Detroitban találunk.
Gyanítom, ennek az alacsony lélekszámnak az volt az oka, hogy azokban az időkben az emberek csak vadon termő növényeket ettek. Ha fél négyzetkilométernyi napsütötte vadon tíz embert tudott ellátni elegendő ennivalóval (gyümölcsök, zöldségek, magok és az ezekből táplálkozó állatok formájában), akkor az adott erdő népsűrűsége ezen a szinten stabilizálódott. Számos állati populáción elvégzett megfigyelés azt mutatja, hogy ha nincs elég élelem a helyi szaporulat eltartásához, akkor az emlősök körében - ide tartoznak az emberek is - csökken a termelékenység, a halálozási arány pedig nő. Ez a természet népességszabályozó rendszere.
A régi időkben az emberek ruházata, menedéke és hajléka növényekből, állatbőrökből és fából készült. Ezek a felhasznált anyagok is annak a pillanatnyi napfénynek köszönhették létüket, melyben a rövid életük során részük volt.
Több napfényt nyerünk ki - más állatokból
Körülbelül 40 ezer éve egy fontos esemény történt: az emberek rájöttek, hogyan alakíthatják a természet rendjét úgy, hogy más fajoknál több napfényhez, s így több táplálékhoz jussanak. A táplálékellátás attól függött, mennyi nyulat vagy őzet tudott az erdő eltartani, illetve mennyi ehető növény nőtt vagy volt termeszthető a helyi talajon. Voltak azonban olyan helyek, ahol a talaj gyenge minősége miatt nem lehetett növényeket termeszteni, és az erdő sem nőtt, csak a bozót és a fűfélék maradtak meg. Az emberek rájöttek arra, hogyha ezeket a számukra haszontalan növényeket a kérődző (legelő) állatok (kecskék, birkák, tehenek) megennék, akkor a vadon növő bozótosban és egyéb növényekben elraktározódott napfény állati hússá alakulna, amit ilyen formában már maguk is megehetnének. Tehát ha a legeltetésen és háziasításon keresztül növelni tudnák a kérődző állatok számát, akkor a jószágok által elfogyasztott növények és fűfélék révén több pillanatnyi napfényhez jutnának. Ez több hasznosítható energiát biztosított elődeinknek, mind igásállatok, mind vágóállatok formájában. Ezzel megszületett a legeltetés és háziasítás.
Több napfényt nyerünk ki - a földből
A történelemnek nagyjából ugyanebben az időszakában arra is rájöttünk, hogy az ehetetlen erdőket ehető növényekkel helyettesíthetjük. Ahelyett, hogy hagynánk, hogy az erdővel benőtt darab föld csak tíz embert tápláljon, munkára foghatjuk és száz embert is eltarthatunk belőle. A kibontakozó mezőgazdaság kb. tízezer éve kezdett el lendületet venni. Mivel felfedeztük, majd használni kezdtük a két új módszert (a legeltetést és a mezőgazdaságot) arra, hogy a nap energiáját minél hatékonyabban alakíthassuk át emberi táplálékká, több ennivaló állt rendelkezésünkre. A természet alaptörvényéből adódóan több ennivaló több embernek biztosított életet, így a népességnövekedés felgyorsult.
Az ezt követő néhány ezer éven belül azt is felfedeztük, hogyan nyerhetünk ki ásványi érceket a földből, hogyan olvaszthatunk belőlük tiszta fémeket, hogy ezekből aztán szerszámokat készíthessünk. Ezek a szerszámok - mint az eke és a kasza - lehetővé tették, hogy jóval termékenyebb földművesekké váljunk, aminek az lett a következménye, hogy a Kr. e. 8000 és Krisztus kora között eltelt idő alatt a világ lakossága 5 millióról 250 millióra emelkedett, ami nem sokkal kevesebb, mint az Egyesült Államok mai lélekszáma. Azonban még mindig körülbelül egyévnyi napfény energiát használtunk évente, és annak ellenére, hogy kiirtottunk néhány konkurens állatfajt, a világra gyakorolt hatásunk még minimális volt. Még nem kellett tartalékainkhoz nyúlnunk ahhoz, hogy igényeinket kielégíthessük.
A középkorban azonban felfedeztünk egy új napfényforrást. Úgy gondolkodtunk, hogy a táplálékellátásunk útjában álló konkurens fajokat elpusztíthatjuk, továbbá a bolygón föllelhető minden erőforrást az emberi élelemtermelés szolgálatába állíthatunk. Így az újonnan fölfedezett szenet is az ennivaló-termelés fokozására használhatjuk.
Amikor az ősi napfényt megőrizte a Föld
Úgy 400 millió éve volt egy időszak, amit a tudósok karbonnak neveznek. A neve onnan származik, hogy e korszak kezdetén az atmoszféra - szén-dioxid formájában - hatalmas mennyiségű szenet tartalmazott. A szén-dioxid "üvegházgáz", mivel a Nap melegét a Földön tartja (úgy, mint az üvegházak falai) és nem engedi vissza az űrbe. A 70 millió évig tartó karbon kor során olyan sok szén-dioxid volt jelen a Föld atmoszférájában, hogy a bolygó hőmérséklete a mainál jóval magasabb volt.
A Föld felszínének körülbelül 25 százaléka szárazföld és 75 százaléka óceán. Abban az időben a bolygó összes szárazföldje egy gigantikus kontinenst alkotott. Ez a földrészt a geológusok Pangeának hívják, és már jóval a madarak, emlősök, sőt a dinoszauruszok megjelenése előtt is létezett. A Földet csupán növények, halak, rovarok és kisméretű hüllők lakták. A légkörben lévő sok szén-dioxid azonkívül, hogy a napenergiát hő formájában csapdába ejtette, a növények fejlődéséhez is bőséges szenet biztosított, így azok zabolátlanul növekedtek. Pangea majdnem teljes egészét sűrű növénytakaró borította. A talajon idővel több tíz, egyes helyeken több száz méternyi vastag, rothadó növényi anyag alkotta takaróréteg keletkezett, amely a karbonidőszak 70 millió éve során folyamatosan vastagodott.
Az egyre bujábban növekvő növényvilág egyre több szent vont ki az atmoszférából, hogy cellulózzá, vagyis levelekké, szárakká és gyökerekké alakítsa őket. Így a légkör szén-dioxid tartalma csökkent, a kivont szén pedig növényi anyagként létezett tovább.
Ugyan ebben az időben a földfelszín háromnegyedét kitevő óceánok szintén tetemes mennyiségű növényi életnek adtak otthont, bár ezek többsége az egyszerűbb fajtákból került ki, mint például az egysejtű állatok és más mikroszkopikus növények. Ezek a víz felszínéhez közel lebegve szintén magukba szívták a Nap fényét, majd a légkör szén-dioxidját növényi alkotórészekké alakították, aztán elpusztultak és az óceán fenekére süllyedtek.
Nagyjából 300 millió éve egy hatalmas katasztrófa sújtotta a Földet, amely a bolygó története öt legjelentősebb fajpusztulásának egyikét okozta. Senki sem ismeri a robbanásszerű tektonikus esemény pontos okát (legtöbben egy üstökössel, vagy kisbolygóval való ütközésre gyanakszanak), amely visszavonhatatlanul megváltoztatta a bolygó képét. A földkéreg számos helyen megnyílt, vulkánok törtek ki, és kontinensek kezdtek vándorlásba. Azokon a helyeken, ahol a hatalmas Pangeából leszakadt földrészek egymással ütköztek, sok tízezer négyzetkilométernyi hegység képződött. A vastag növénytakaró alásüllyedt. 50 millió évvel később feltűntek a dinoszauruszok, majd ismét egy viszonylag stabil korszak köszöntött a Földre és két új kontinensére, amelyeknek a geológusok a Laurázsia és Gondwana nevet adták. A triász, jura és kréta (együttes nevük mezozoikum) őstörténeti koroknak 65 millió évvel ezelőtt lett vége, amikor a legszélesebb körben elfogadott tudományos nézet szerint egy másik kisbolygó vagy üstökös ütközött a Földnek, ami kipusztította a dinoszauruszokat. A mezozoikum alatt a bolygó egy újabb geológiai felfordulás korszakát élte át. A két földrész, Laurázsia és Gondwana kisebb darabokra szakadt. Így létrejöttek azok a kontinensek, amiket ma Ázsiának, Észak-Amerikának, Dél-Amerikának, Európának, Ausztráliának, Afrikának és Antarktisznak hívunk. Hegységek emelkedtek, ahogy a földrészek egymásnak sodródtak, és a növényi anyag egy része még mélyebbre süllyedt a Föld belsejében, ahol roppant nyomásnak volt kitéve.
Ősi napfényt használunk
Mintegy 900 évvel ezelőtt Ázsia és Európa lakói felfedezték a Föld felszíne alatt megbúvó szenet, és hozzáláttak, hogy eltüzeljék. Ez a szén volt a felszíne az ősi növénytakaró nagy részének, ami nem más, mint a 300 millió éve elraktározódott napfény. A szén tüzelésével az emberiség a történelem során először volt képes olyan napfény-energiát alkalmazni, amely az ősidőkből maradt ránk. Ezt megelőzően őseinknek jókora erdős terület fenntartásáról kellett gondoskodniuk, mert a hideg teleket csak a fák eltüzelésével voltak képesek túlélni. Az erdő magába szívta a pillanatnyi napfény-energiát. Ez az eltárolt energia aztán a házak, barlangok vagy éppen indián tipik tűzgödreiben szabadult fel.
A szén alkalmazása ugyanakkor csökkentette függőségünket a pillanatnyi napfénytől. Ezért több fát vághattunk ki, a megtisztított területet pedig termőfölddé alakíthattuk. Több termőföldön több ennivalót termeszthettünk, ami több embernek biztosított élelmet. Ennek az lett a következménye, hogy a Föld lakossága az i.u. 1000-ik év 500 milliója után az 1800-as évekre elérte az egymilliárdot.
Ekkor elértünk történelmünk kritikus pillanatához, mivel ez volt az a pont, amikor őseink a Föld napfénytartalékaiból kezdtek élni.
Mivel képessé váltunk az évmilliókkal korábban elraktározott napfény kiaknázására, több erőforrást (ételt, hőt és egyéb anyagokat) kezdünk felhasználni, mint amennyit a naponta beeső napfény mennyisége tradicionálisan biztosítani tudott. A bolygó lakossága ekkor meghaladta azt a szintet, amit a Föld képes lenne eltartani, ha mindenki csak a helyi, pillanatnyi napfényt használná energia- és élelemforrásként.
Ez azt jelentette, hogy ha elődeink kifogytak volna a szénből, akkor szembe kellett volna nézniük a szörnyű választással: vagy feladják termőföldjeiket (ami éhínséget okozhat), hogy újraültethessék erdeiket, és így tűzifához jussanak, vagy pedig lesz mit enniük, viszont télen halálra fagynak.
[...]
Ugyanez a trend ma is megfigyelhető: egy erőforrás jelenléte és könnyű hozzáférhetősége olyan populáció kialakulásához vezet, ami függésbe kerül tőle. Ha őseink kifogytak volna a szénből, a Természet vette volna át az irányítást, és csökkentette volna a népességet.
Ehelyett azonban elődeink újabb megcsapolható "bankszámlát" fedeztek fel, az ősi napfény egy újabb tartalékát: a százmillió évekkel ezelőtt az óceánok fenekére süllyedt, majd a földfelszín alatt csapdába került és ott összepréselődött növényi anyagot, az olajat.
Olajat széles körben először 1850 körül Romániában kezdtek el használni. Az igazi fellendülés azonban 1859-ben vette kezdetét, amikor a Pennsylvania államban lévő Titusville-ben olajat találtak. Ekkoriban a Föld lakossága csupán valamivel több, mint egymilliárd főt számlált. Az emberi élelmet a termőföldekre és legelőkre eső pillanatnyi napfény, valamit az a jelentős mennyiségű ősi napfény biztosította, amit szén alakjában Európa, Ázsia és Észak-Amerika földjeiből bányásztak ki.
A roppant olajmezők felfedezése ugyanakkor egy hatalmas ősi napfény-tartalékoz rejtő kaput tárt szélesre. Azáltal, hogy őseink ezt az olajba zárt napfényt fűtőanyagként és energiaforrásként alkalmazták, majd az igavonó állatokat traktorokkal helyettesítették, élelemtermelő képességük hihetetlen mértékben megnőtt.
[...]
Az olaj felfedezésének idején a világ népessége egymilliárd körüli volt. Ekkor azonban hirtelen megnyíltak előttünk a lehetőségek, és ennek következtében 1930-ra már kétmilliárd ember élt a Földön. Ebben az időben már igen széles körben alkalmaztak gépeket és olajat a mezőgazdaságban. Az olajat a traktorok üzemeltetésétől kezdve a műtrágya és rovarirtó szerek gyártásáig sok mindenre lehetett használni. És ez persze még több ennivalót jelentett. Gondoljunk bele: 200.000 évbe telt, amíg a Föld populációja elérte az első egymilliárdot. A második milliárdot már szinte fénysebességgel 130 év alatt "kitermeltük", a harmadik milliárdhoz pedig csupán röpke 30 évre volt szükségünk. Megdöbbentő, nem?
2011. március 1
Vissza a tetejére
A Cormac McCarthy azonos című regénye alapján, John Hillcoat rendezésében született film a közeli, nagyon sötét, poszt-apokaliptikus jövőbe kalauzol el bennünket, ahol egy közelebbről meg nem nevezett katasztrófa (vagy katasztrófák sora) elpusztította a civilizációt, az élővilág nagy részével egyetemben.
A Föld végnapjait láthatjuk, a vászonról szinte harapni lehet a hideget és a természet halálát. Túlélők alig akadnak, enni csak azt lehet, ami nem pusztult még el, vagy ami hátramaradt a civilizációból: néhány gombafélét, konzerveket és embereket.
A hangsúly mégsem a kataklizmán van, épp ezért nem is tudjuk meg mi történt pontosan. Nem ez a lényeg. Ez a film ennél mélyebb kérdéseket boncolgat és épp emiatt válik különlegessé és mélyreható élménnyé. Az Anya (Charlize Theron) belefárad a túlélésért folytatott harcba, a kilátástalannak és megváltoztathatatlannak tűnő jövőbe, és inkább az önkéntes halált választja. Az Apa (Viggo Mortensen) és a Fiú (Kodi Smit-McPhee) magára maradnak. Kell, hogy találjanak egy célt, amiért küzdhetnek, hogy életben tudjanak maradni, ezért elindulnak dél felé. Az Apában egyedül a Fiú tartja a reményt. Számára ő maga a messiás.
Az Út története, mondanivalója, végkifejlete rendkívüli mértékben megosztja az embereket, mert húsba vágó kérdésekre keresi a választ.
Milyen világot hagyunk hátra gyermekeinknek? Vajon mivé leszünk, ha a civilizáció összeomlik? Mi választ el minket a vadállatoktól? Hogy lehetünk képesek emberek maradni egy ilyen helyzetben? Meg tudnánk-e ölni a saját gyermekünket szeretetből?
Vajon az Anya racionális, materialista értékrendje az igaz, ami alapján a Fiú csak időleges haladékot kapott azáltal, hogy még élhet egy kicsit? Vagy az Apának van igaza és a Fiú léte, a túlélése a bizonyítéka, hogy az isten mégsem hagyta magára a világot?
2011. február 24
Vissza a tetejére
/ Részlet Derrick Jensen & Aric McBay: What We Leave Behind című könyvéből - fordítás általam: /
Néhány évvel ezelőtt a weboldalam fórumában egy új hozzászóló az alábbiakkal kezdett érvelni: "Nincs miért aggódnunk a környezeti katasztrófa miatt. Minden szennyezésünk csupán egy újabb tápanyagforrás. Volt idő, mikor az oxigén halálosan mérgező szennyezőanyag volt a legtöbb élőlény számára és tömeges kihalást okozott, de láthatjuk, milyen jól végződött a dolog. Az ipari civilizáció valójában csak bolygónk evolúciójának egy újabb természetes állomása."
A hozzászóló egy valamit jól tudott. Amikor az élet először megjelent a Földön, nagyon kevés oxigén gáz volt a levegőben vagy feloldva a vízben. A fotoszintézis még nem fejlődött ki, így csak korlátozott energiaforrás állt rendelkezésre, elsősorban olyan különböző kémiai anyagok emésztése révén, mint amilyen a hidrogén-szulfid is.
Amikor a fotoszintetizálók, körülbelül 2.7 milliárd éve kifejlődtek, nagy változások vették kezdetüket. Az anaerob organizmusok számára az oxigén méreg. Így amikor az oxigén széleskörűen elterjedt a légkörben, azon anaerob fajok, melyek nem tudták meghúzni magukat a föld alatt vagy továbbfejlődni, hogy elviseljék a gázt, elpusztultak. Ezt az eseményt Oxigén Katasztrófának nevezik, vagy néha egy kicsit optimistábban, Oxigén Forradalomnak. Sok faj kihalt.
De a hozzászóló jó néhány dologban téved. Van néhány igen jelentős különbség a jelenlegi események és az Oxigén Forradalom között. Először is, régen mindössze egyetlen egy vegyület termeléséről volt szó. Elég elképzelhető számomra, hogy az élet tud úgy fejlődni, hogy elviseljen egy új vegyi anyagot, ám a modern ipar több ezer és ezer új méreganyagot gyárt. Másodsorban, ott az idő kérdése. Az evolúciónak időre van szüksége. A fotoszintézis kifejlődése és az oxigén okozta kihalások között 300 millió év telt el. A legtöbb modern szennyezőanyag kevesebb, mint egy évszázada van jelen.
Más különbségeket is kiemelhetnénk, de azt hiszem a leglényegesebb, hogy mi a hosszú távú hatása az életre nézve ezen a bolygón. A fotoszintézis lehetővé tette, hogy a földi élet felhasználja a napenergiát, ahelyett, hogy csak a szűkösen rendelkezésre álló kémiai energiát hasznosítsa (főként) a föld alatt. Bár néhány faj kihalt a változás hatására, a bolygó sokkal kiterjedtebb és változatosabb életet tudott fenntartani, mint korábban. Az oxigéndús légkör lehetővé tette a nagyméretű, gyorsan mozgó, melegvérű állatok kifejlődését is (magunkat is beleértve). Úgy hangzik mindez, mint egy nettó javulás az élet számára.
De az ipari civilizáció mindezt a legkevésbé sem nyújtja. Sőt, általában véve csökkenti az élőlények populációját és változatosságát. Továbbá átállította az emberi társadalmat a napenergiáról egy sokkal kisebb mértékben rendelkezésre álló (és rövid életű) földalatti kémiai energiára, a fosszilis üzemanyagok formájában. A civilizáció kivonja a légkörből az oxigént, hogy széndioxiddal és metánnal helyettesítse azt, gyakorlatilag a légkört lassan az Oxigén Forradalom előtti állapot felé tolva.
A hozzászóló a fórumban azzal érvelt, hogy az ipari szennyezés valójában épp olyan, mint az Oxigén Forradalom. De minden lényeges szempontból épp az ellenkezőjének tűnik.
2011. február 18
Vissza a tetejére
John Taylor Gatto - Miért nem oktatnak az iskolák című beszéde, mely 1990. január 31-én hangzott el, amikor a szerző átvette New York városának Év Tanára díját. - Mohari András fordítása: /
Mindazoknak a nagyszerű tanárismerőseimnek a nevében veszem át ezt a díjat, akik az évek során arra törekedtek, hogy a gyerekekkel való találkozásuk hiteles legyen; azoknak a férfiaknak és nőknek nevében, akik sosincsenek eltelve önmagukkal, akik szüntelenül kérdéseket tesznek föl, akik mindig igyekeznek megfogalmazni és újrafogalmazni, hogy mit is kellene jelentenie az „oktatás” szónak. Az Év Tanára díj birtokosa nem a legjobb tanár – ők túl csöndesek ahhoz, hogy csak úgy észrevehessük őket –, hanem zászlóvivő; azoknak a nyilvánosság előtt láthatatlan embereknek a jelképe, akik életüket örömmel állítják a gyerekek szolgálatába. Ez a díj éppen annyira az övék, mint az enyém.
Korunkban nagy válságát éli az iskola. Gyerekeink tizenkilenc ipari nemzet között sereghajtók olvasásban, írásban és számtanban. A legutolsók. A világ narkomániás gazdasága az árucikkek fogyasztására épül; ha nem vásárolnánk annyi álomport, az üzleti világ összeomlana – és az iskolák fontos értékesítési helyek. A tizenévesek között nálunk a legmagasabb az öngyilkosok aránya, és a többségük a gazdagok közül kerül ki, nem a szegények közül. Manhattanben az új házasságok ötven százaléka öt évet sem ér meg. Kétségtelen, hogy valami baj van.
Iskoláink válsága egy nagyobb társadalmi válságot tükröz. Úgy tűnik, elvesztettük az önazonosságunkat. Példa nélküli a gyerekek és az öregek világtól való elzárásának mértéke: senki sem beszél már velük. Márpedig ha a gyerekek és az öregek nem érintkeznek egymással naponta, akkor a közösség csak egy jövő és múlt nélküli folytonos jelenben él. Valójában a „közösség” szó nem is nagyon használható az egymással való viselkedésünk megnevezésére. Hálózatokban élünk, nem közösségekben, és mindenki, akit csak ismerek, magányos ettől. Furcsa módon az iskola főszerepet játszik ebben a tragédiában, mint ahogy a társadalmi osztályok bűntudatának növekedésében is. Úgy tűnik, emberválogatásra használjuk az iskolát, egy kasztrendszert hozunk létre, amelyben aztán ott vannak a metrókban barangolva kéregető és az utcán alvó érinthetetlenek.
Nagyon érdekes jelenségre lettem figyelmes huszonöt éves tanári pályafutásom alatt: a tanítás és az iskolák egyre jelentéktelenebbé válnak a bolygó nagy vállalkozásai számára. Senki sem hiszi már el, hogy a tudósokat természettudományi órákon képzik, a politikusokat állampolgári ismeretek órákon, a költőket angolórákon. Igazság szerint az iskolák valójában csak engedelmességet tanítanak. Nagy rejtély ez előttem, mert ezernyi emberséges, törődő ember dolgozik az iskolákban tanárként, segédként és igazgatóként, ám egyéni erőfeszítéseikben alulmaradnak az intézmény elvont logikájával szemben. Noha a tanárok törődnek a gyerekekkel és nagyon keményen dolgoznak, az intézmény pszichopata; nincs lelkiismerete. Megszólaltat egy csengőt, mire a versírás kellős közepén tartó fiatalembernek be kell csuknia a füzetét, és egy másik cellába kell vonulnia, ahol emlékezetébe kell vésnie, hogy az emberek és a majmok közös őstől származnak.
Kötelező oktatásunk rendszerét Massachusetts államban találták ki 1850 körül. Becslések szerint Massachusetts lakosságának nyolcvan százaléka ellenezte; néha fegyverekkel. A Cape Cod-i félszigeten fekvő Barnstable lakossága egészen az 1880-as évekig óvta a gyerekeit, de aztán a nemzetőrség elfoglalta a települést, és a gyerekek fegyveres őrizet mellett meneteltek iskolába.
Íme egy elgondolkodtató furcsaság: Ted Kennedy szenátor hivatala nemrégiben közzétett egy tanulmányt, amelyben az áll, hogy a kötelező oktatás bevezetése előtt az államban 98%-os volt az írni-olvasni tudók aránya, utána pedig sosem emelkedett 91% fölé, ahol 1990-ben áll. Remélem, ezt érdekesnek találják.
Itt egy másik elgondolkodtató furcsaság: az otthoni iskoláztatás mozgalma szép csöndben akkorára nőtt, hogy ma már másfél millió fiatalt kizárólag a saját szüleik tanítanak. Múlt hónapban az oktatási hírügynökség azt a meglepő hírt közölte, hogy úgy tűnik, az otthon tanított gyerekek gondolkodás terén öt vagy akár tíz évvel is megelőzik beiskolázott társaikat.
Nem hiszem, hogy egyhamar megszabadulunk az iskoláktól – az én életemben biztosan nem –, de ha változtatni szeretnénk a dolgok tudatlansági katasztrófába torkolló folyásán, akkor be kell látnunk, hogy az iskola nagyon jól „iskoláztat”, de nem „oktat” – tervezéséből kifolyólag. Nem a tanárok hibája ez, nem is a kevés pénzé, hanem arról van szó, hogy az oktatás és az iskoláztatás sosem lehet egy és ugyanaz a dolog.
Horace Mann, Barnard Sears, Harper (University of Chicago), Thorndyke (Columbia Teachers College) és még néhány más ember a tömegek tudományos igazgatására tervezte az iskolákat. Az iskolának az a feladata, hogy szabályok alkalmazása révén szabályos embereket állítson elő, megjósolható viselkedésű, irányítható embereket.
Az iskolák nagyon sikeresek ebben. Társadalmunk azonban szétesőben van, és egy ilyen társadalomban csak az önálló, magabiztos és individualista emberek sikeresek – hiszen halott az eltartottakat és a gyöngéket óvó közösségi élet. Mint már mondtam, lényegtelen, hogy mi kerül ki az iskolákból. A jól iskolázott emberek jelentéktelenek. Árulhatnak filmeket vagy borotvapengéket, aktákat tologathatnak és telefonon beszélhetnek, vagy számítógépek villogó képernyői előtt ülhetnek bután, de emberi lényekként hasztalanok. Hasztalanok mások és önmaguk számára.
Azt hiszem, a minket körülvevő napi szenvedést javarészt az okozza, hogy abszurd felnőttekké válásra kényszerítjük a gyerekeket, Paul Goodman harminc évvel ezelőtti szavaival élve. Az iskoláztatást érintő reformoknak foglalkozniuk kell az iskoláztatás abszurditásaival.
Abszurd és életellenes egy olyan rendszer részének lenni, amelyik pontosan ugyanolyan korú és ugyanahhoz a társadalmi osztályhoz tartozó emberekkel zár össze bennünket. Ez a rendszer gyakorlatilag elvágja az embert az élet mérhetetlen tarkaságától és az együttműködő változatosságtól; elvágja önmaga egy részétől, a saját jövőjétől, és egy folyamatos jelenhez igazítja, majdnem úgy, mint a televízió.
Abszurd és életellenes egy olyan rendszer részének lenni, amelyik arra kényszerít bennünket, hogy egy verset olvasó idegent hallgassunk, amikor mi építészetet szeretnénk tanulni, vagy hogy egy idegennel ücsörögve építészetről beszéljünk, amikor mi verset szeretnénk olvasni.
Abszurd és életellenes, hogy fiatalságunk minden napján egy gong hangjára cellából cellába vonuljunk egy olyan intézményben, amely nem engedi meg az egyedüllétet, sőt még az otthon szentélyébe is elkísér bennünket a „házi feladat” elkészítésének követelményével.
„Hogyan tanulnak meg olvasni?” – kérdik önök, a válaszom pedig a következő: „Emlékezzenek Massachusetts tanulságaira.” Ha a gyerekek teljes életet élhetnek, nem pedig korosztályokra osztottat cellákban raboskodva, akkor könnyedén megtanulnak írni, olvasni és számolni, feltéve, hogy mindezeknek a tevékenységeknek értelmét látják a körülöttük kibontakozó életben.
Ne feledjék azonban, hogy az Egyesült Államokban szinte senki sem kap sok megbecsülést, aki olvas, ír vagy számol. A fecsegők országa vagyunk, a fecsegőket fizetjük meg legjobban, a fecsegőket csodáljuk legjobban, így hát a gyerekeink állandóan fecsegnek, utánozzák a televízióban látható mintaképeket és a tanárokat. Ma már nagyon nehéz megtanítani az „alapokat”, mert a társadalmunkban ezek valójában nem is alapok többé.
Jelenleg két intézmény irányítja a gyerekeink életét: a televízió és az iskola, ebben a sorrendben. Mindkettő végtelen, szűnni nem akaró elvontsággá fokozza le a valódi világbeli bölcsességet, bátorságot, mértéktartást és igazságosságot. Az elmúlt évszázadokban a gyerekek és a kamaszok valódi munkával, valódi jótettekkel, valódi kalandokkal töltötték idejüket, és realisztikus keresést folytattak olyan mentorok után, akik azt taníthatták nekik, amit tényleg meg akartak tanulni. Sok időt töltöttek közösségi tevékenységekkel, a szeretet gyakorlásával, a közösség minden szintjének megismerésével és tanulmányozásával, a házépítés elsajátításával, és tucatnyi egyéb, a férfivá vagy nővé váláshoz szükséges feladattal.
A tanítványaimnak azonban az alábbiakra megy el az idejük:
A hét 168 órájából 56-ot alszanak a gyerekeim. Marad tehát 112 órájuk önmaguk megformálására.
A gyerekeim hetente 55 órát töltenek tévénézéssel a legújabb hírek szerint. Marad tehát heti 57 órájuk a felnőtté váláshoz.
A gyerekeim hetente 30 órát töltenek iskolában, körülbelül 6 órájukba kerül a készülődés, a bejárás és a hazajárás, és átlagosan heti 7 órát fordítanak a házi feladatokra. Ez összesen 45 óra. Ez idő alatt folyamatos megfigyelés alatt állnak, sem idejük, sem helyük nincs az egyedüllétre, és megfenyítik őket, ha a saját fejük szerint próbálnak mozogni térben és időben. Marad tehát heti 12 órájuk az egyedi tudat kialakítására. Persze a gyerekeim esznek is, ahhoz is idő kell; nem sok, mert a családi étkezés szokását már nem ismerik. Ha azonban heti 3 órát számítunk föl az esti étkezésekre, akkor azt kapjuk, hogy mindegyik gyereknek heti 9 órája marad önmagára.
Ennyi nem elég. Ennyi nem elég, ugye? Persze minél gazdagabb a gyerek, annál kevesebb tévét néz, de a gazdag gyerek idejét is éppen ilyen szűkre szabja a tömegszórakoztatás némileg gazdagabb tárháza, és az, hogy egy sor magánórára kötelezik olyan tárgyakban, amelyeket csak ritkán választ meg ő maga.
Furcsa, de mindezek csak kozmetikázottabb módjai az emberek függővé tételének. Az ilyen emberek képtelenek kitölteni a saját idejüket, képtelenek értelmes tartalommal és örömmel teli életet élni. Országos betegség ez, ez a függőség és céltalanság, és szerintem az iskolázásnak, a televíziónak és a tanítási óráknak – az egész chautauqua-elképzelésnek – sok közük van hozzá.
Gondoljunk csak az országot pusztító dolgokra: a kábítószerekre, az esztelen versengésre, a szórakozásból űzött szexre, az erőszak pornográfiájára, a szerencsejátékokra, az alkoholra, és mind közül a legrosszabb pornográfiára, a vásárlásnak szentelt életekre, a felhalmozásra mint filozófiára. A függő emberek szenvedélyei ezek, és az iskoláink elkerülhetetlenül ezt hozzák létre.
Szeretném ismertetni önökkel, hogy milyen hatással van a gyerekre az, hogy megfosztják őket minden idejüktől – a felnőtté váláshoz szükséges idejüktől –, és elvontságokkal foglalkozásra kényszerítik őket. Hallaniuk kell ezt, mert csupán megtévesztés az a reform, amelyik nem veszi tűz alá ezeket a rendellenességeket.
Említhetnék még mást is, amivel egy iskolareformnak meg kellene birkóznia ahhoz, hogy az ország hanyatlását megakadályozza, de mostanra már megértették a mondandómat, akár egyetértenek vele, akár nem. Vagy az iskolák okozták ezeket a rendellenességeket, vagy a televízió, vagy mindkettő. Egyszerű számtan kérdése az egész: az iskola és a televízió veszi el a gyerekek minden idejét. Ez semmisítette meg a saját gyerekei oktatásából kiszorult amerikai családot. A televízióban és az iskoláztatásban kell rejlenie a hibának.
Mit lehet tenni? Először is napról napra, évről évre zajló szüntelen és vad országos vitára van szükségünk. Addig kell ordítoznunk és vitáznunk erről az iskola nevű dologról, amíg helyre nem hozzuk, vagy végképp el nem rontjuk. Vagy az egyik, vagy a másik. Ha helyre tudjuk hozni: jó. Ha nem tudjuk, akkor ott van az otthoni tanítás reményteljes útja. Ha erre fordítjuk a családnevelésre költött pénzt, akkor két legyet üthetünk egy csapásra: a családokat is rendbe hozzuk és a gyerekeket is.
Lehetséges valódi reform, de egy fillérbe sem kellene kerülnie. Újra kell gondolnunk az iskoláztatás alapjait, és el kell döntenünk, hogy mit és miért tanuljanak a gyerekek. Ez az ország 140 éven át a „szakértők” fölényes parancsnoki központjának, egy társadalommérnökökből álló központi elitnek a célkitűzéseit próbálta ráerőltetni az emberekre. Ez nem vált be. Nem fog beválni. Emellett ezzel durván elárulták a demokrácia ígéretét, amely pedig egykor csodálatos kísérletté tette ezt az országot. Az oroszok kísérlete, hogy platóni köztársaságot hozzanak létre Kelet-Európában, a szemünk előtt mondott teljes csődöt. A mi kísérletünk is, hogy ugyanazt a fajta központi merevséget erőltessük az emberekre az iskola felhasználásával, éppen darabjaira esik, bár lassabban és fájdalmasabban. Azért nem működik, mert az alapfeltevései gépiesek, emberellenesek, és ellenségesek a családi élettel szemben. Lehet gépies oktatással irányítani az életet, de az élet mindig visszavág a társadalmi rendellenességek fegyvereivel: kábítószerekkel, erőszakkal, önpusztítással, közönnyel és a tanítványaimban látott tünetekkel.
Legfőbb ideje visszatekinteni, hogy újra szert tegyünk egy működő oktatási filozófiára. Az egyik kiváltképpen kedvelt filozófiám az európai uralkodó osztályok kedvence volt évezredeken át. Az óráimon annyit használok belőle, amennyit csak tudok; vagyis annyit, amennyivel még megúszom szárazon a kötelező oktatás jelenlegi intézményében. Azt hiszem, a szegény gyerekeknél éppen olyan jól beválik ez a filozófia, mint a gazdagoknál.
Az oktatás eme elit rendszerének magva az a hit, hogy az önismeret a tudás egyetlen igazi alapja. E rendszerben a gyerekeket minden életkorban magukra hagyják egy megoldandó problémával egy irányítatlan környezetben. A probléma néha nagyon kockázatos, például vágtatás vagy ugratás egy lóval, ám természetesen elit gyerekek ezrei oldanak meg ilyesmiket sikeresen tíz éves koruk előtt. El tudják képzelni, hogy egy ilyen kihívásnak megfelelt ember valaha is kételkedni fog a képességeiben? A probléma néha a magány tökéletes elsajátítása, mint Thoreau esetében a Walden-tónál, vagy Einstein esetében a svájci vámhivatalban.
Egyik korábbi tanítványom, Roland Legiardi-Lura – noha szülei meghaltak, és semmit nem örökölt – egyedül biciklizte át az Egyesült Államokat, pedig jóformán még fiúkorban volt. Csoda hát, hogy amikor felnőtt fejjel filmet szeretett volna készíteni Nicaraguáról, akkor egyetlen fillér és mindenféle filmes tapasztalat nélkül is nemzetközi díjat nyert? Pedig egyébként ácsként dolgozott.
Jelenleg elvesszük a gyerekeinktől az önismeret kifejlesztéséhez szükséges összes időt. Ennek véget kell vetnünk. Olyan iskolai élményekben kell részesítenünk őket, amelyek visszaadják ennek az időnek a jelentős részét; már kiskoruktól kezdve rájuk kell bíznunk a független tanulást; valószínűleg iskolai keretek között, de távol az intézményi környezettől. Olyan tantervet kell készítenünk, amely esélyt biztosít mindegyik gyerek számára a saját egyéniségének és önbizalmának kifejlesztéséhez.
Nemrégiben hetven dollárt adtam egy tizenkét éves lány tanítványom kezébe, és az angolul nem beszélő anyjával együtt busszal elküldtem New Jersey partja mentén Sea Bright rendőrfőnökéhez, hogy meghívja egy ebédre és bocsánatot kérjen, amiért eldobott egy üdítős üveget a parton. E nyilvános bocsánatkérésért cserébe elértem a rendőrfőnöknél, hogy a lány egy napra betekintést nyerhessen egy kisvárosi rendőrség életébe. Pár nap múlva két másik tizenkét éves tanítványom utazott egyedül Harlemből a West First Streetig, ahol egy újság szerkesztőjénél kezdtek tanonckodni, a következő héten pedig három tanítványom reggel hatkor a jersey-i mocsár közepén fog állni, ahol egy teherszállító társaság vezetőjét tanulmányozzák, amint 18 kerekűeket indít Dallasba, Chicagóba és Los Angelesbe.
„Speciális” gyerekek ők egy „speciális” programban? Bizonyos értelemben igen, de a gyerekeken és rajtam kívül senki sem tud erről a programról. Barátságos, okos és éber Central Harlem-i gyerekekről van szó, de olyan rossz iskolázásban részesültek, hogy amikor hozzám kerültek, legtöbbjük összeadni és kivonni sem tudott. És egyikük sem tudta, mennyi New York város népessége, vagy hogy milyen messze van New Yorktól Kalifornia.
Aggaszt ez? Természetesen, ám biztos vagyok abban, hogy ha szert tesznek önismeretre, akkor önállóan fognak tanulni; és csak az önálló tanulás bír tartós értékkel.
Tüstént szabad időt kell adnunk a gyerekeknek, mert ez az önismeret kulcsa, és amilyen gyorsan csak lehet, újra be kell vonnunk őket a való világba, hogy a szabad idejüket ne újabb elvontságokkal töltsék. Vészhelyzetben vagyunk, drasztikus tettek szükségesek a korrekcióhoz; a gyerekeink úgy hullanak az iskolázástól, mint a legyek. Mindegy, hogy jó vagy rossz iskolázásról van szó. Lényegtelen.
Mire van még szüksége egy átalakított iskolarendszernek? Többé nem élősködhet a dolgozó közösségen. Az emberiség főkönyvében csak a mi megtépázott bejegyzésünk szól arról, hogy elraktározzuk a gyerekeket és egyáltalán nem kérjük őket a közjó szolgálatára. Azt hiszem, az iskoláztatásnak egy darabig magában kell foglalnia a közmunkát. Amellett, hogy önzetlen cselekvésre tanít, ez a leggyorsabb módja annak, hogy a gyerekek valódi felelősséget kapjanak az életben.
Öt éven át vezettem egy gerillaprogramot, amelyben minden gyereknek – gazdagnak és szegénynek, okosnak és butának – évente 320 óra kemény közmunkát kellett végeznie. Évekkel később felnőttként tucatszám jöttek vissza hozzám, és elmondták, hogy a másik ember segítésének tapasztalata megváltoztatta az életüket. Megtanultak új módokon látni, megtanulták újragondolni a céljaikat és értékeiket. Tizenhárom éves korukban történt ez, a kísérleti iskola programomban; csak azért volt lehetséges, mert a gazdag iskolanegyedemben zűrzavar uralkodott. Amikor „stabilizálódtak” a dolgok, bezárták a kísérleti iskolát. Nagyon kevés pénz fölhasználásával nagyon sikeresnek bizonyult a meglehetősen vegyes gyerekcsoportokkal, nem engedélyezhették a fennmaradását. Rossz színben tűntek föl mellettünk a drága elitprogramok.
A városban nincs hiány valódi problémákból. Megkérhetjük a gyerekeket, hogy segítsenek a megoldásukban, cserébe pedig megbecsülést és figyelmet kapnak a felnőttek egész világától. Ez jó a gyerekeknek, és jó nekünk többieknek is. Ez a tanterv Igazságot tanít, az összes elit oktatási rendszer négy legfőbb értékének egyikét. Ami jó a gazdagoknak és a hatalmasoknak, az bizony jó nekünk többieknek is; mi több, az ötlet teljesen ingyenes, mint ahogyan az összes többi valódi reformötlet is az oktatásban. A még több pénz és a még több ember csak tovább fogja betegíteni ezt az amúgy is beteg intézményt.
Önálló tanulás, közmunka, kalandos tapasztalatok, jó nagy adag magánélet és egyedüllét, ezernyi különféle gyakorlati lehetőség egynapos vagy hosszabb változatban – ezekkel mind hathatósan, olcsón és eredményesen lehet valódi iskoláztatási reformot kezdeni. Ám egyetlen nagyszabású reform sem fogja helyrehozni sérült gyerekeinket és sérült társadalmunkat, amíg az „iskoláról” alkotott elképzelésünkbe nem szőjük bele az oktatás fő hajtómotorjaként a családot. A svédek 1976-ban jöttek rá erre, amikor lényegében megszüntették a nem kívánt gyerekek örökbefogadásának intézményét, és inkább arra használták nemzetük idejét és kincseit, hogy megerősítsék a létező családokat, és így ne legyenek többé nem kívánt gyerekek. Nem értek el teljes sikert, de azt igenis elérték, hogy a nem kívánt svéd gyerekek száma az 1976-os 6000 főről 1986-ra 15 főre csökkent. Vagyis meg lehet csinálni. A svédek nem kívántak tovább fizetni azokért a társadalmi bajokért, amelyek a gyerekek idegeneknél nevelkedéséből adódtak, így hát tettek valamit ebben az ügyben. Mi is képesek vagyunk rá.
A család az oktatás fő hajtómotorja. Ha az iskolákat a gyerekek szülőktől való elszakítására használjuk – és tévedés ne essék, ez a legfőbb feladatuk amióta John Cotton 1650-ben ezt tette meg a Massachusetts Bay Colony iskoláinak céljául, és amióta Horace Mann ezt tette meg a massachusettsi iskolák céljául 1850-ben –, akkor folytatódni fognak a jelenlegi rémségek. Minden jó élet alapját a családi tanterv jelenti, és mi eltávolodtunk ettől a tantervtől; ideje visszatérni hozzá. A józan oktatáshoz úgy találjuk meg az utat, ha az iskoláink élen járnak a családi élet intézményesített szorongatásának megszüntetésében, és elősegítik a szülők és a gyerekek iskolaidő alatti együttlétét, hogy így megerősödhessenek a családi kötelékek. Ez volt a valódi célom, amikor elküldtem a lányt és az anyját Jersey partja mentén a rendőrfőnökhöz. Sok ötletem van a családi tanterv elkészítéséhez, és szerintem önök közül sokaknak szintén sok ötlete lesz, ha egyszer elkezdenek gondolkodni rajta. Az iskolákat megreformálni képes alulról szerveződő gondolkodás elindításával az a legnagyobb gondunk, hogy óriási érdekeltségek vannak, amelyek elveszik mindenki más elől a megszólalási lehetőséget, és éppen az iskoláztatás mai formájából húznak hasznot, noha az ellenkezőjét állítják. Követelnünk kell, hogy új hangok és új ötletek is meghallgattassanak: az én ötleteim és önökéi. Mindannyian eleget hallottuk már a televízióból és a sajtóból áradó szentesített hangokat; nem még több „szakértői” véleményre van szükség, hanem egy évtizeden át tartó vitára, amelybe mindenki beleszólhat. Az oktatási szakértőknek sosem volt igazuk, a „megoldásaik” drágák, önérdekeket szolgálnak, és mindig további központosítással járnak. Elég ebből. Ideje visszatérni a demokráciához, az egyéniséghez és a családhoz. Elmondtam a mondandómat. Köszönöm.
2011. február 11
Vissza a tetejére
/ John Taylor Gatto - Az iskola ellen: Arról, hogy hogyan és miért nyomorítja meg a gyerekeinket a közoktatás című írása - Mohari András fordítása: /
Harminc évig tanítottam Manhattan néhány legrosszabb és néhány legjobb iskolájában, és ez idő alatt az unalom szakértője lett belőlem. Az unalom mindenütt ott volt a világomban, és ha az ember megkérdezte a gyerekektől – ahogy gyakran tettem –, hogy miért unatkoznak annyira, akkor mindig ugyanazt válaszolták: Mert a feladat hülyeség, mert értelmetlen, mert már ismerik. Azt mondták, valami valódi dolgot szeretnének csinálni, nem csak ücsörögni. Azt mondták, a tanárok láthatólag nem sokat tudnak az adott tárgyról, és világos, hogy nem akarnak többet tanulni róla. És a gyerekeknek igazuk volt: a tanáraik éppen annyira unatkoztak, mint ők.
Az unalom mindennapi jelenség a tanárok életében, és aki egy kicsit is időzött már tanári szobában, az tanúsíthatja, hogy az energiaapály, a nyafogás, a csüggedtség jelen van. Ha megkérdik a tanároktól, hogy miért unatkoznak, rendszerint a gyerekeket hibáztatják, ahogy ez várható is. Ki ne unatkozna, ha faragatlan gyerekeket kellene tanítania, akiket csak az osztályzatok érdekelnek? Ha ugyan érdeklik őket. Természetesen a tanárok maguk is ugyanannak a tizenkét éves kötelező oktatásnak a termékei, amelyik annyira untatja a diákjaikat, és iskolai alkalmazottként jóval szigorúbb szervezetnek a rabjai, mint a gyerekek. Kit lehet hát hibáztatni?
Mindannyiunkat. Ezt a nagyapámtól tanultam meg. Hétévesen egyik délután arról panaszkodtam neki, hogy unatkozom, mire ő keményen fejbe csapott. Azt mondta, hogy a jelenlétében soha többé ne használjam ezt a szót, és hogy ha unatkozom, az egyedül az én hibám, senki másé. Kizárólag az én kötelességem magamat szórakoztatni és tanítani, és akik ezt nem tudják, azok gyerekesek, és lehetőség szerint kerülni kell őket. Megbízni semmi esetre sem szabad bennük. Ez az eset örökre kigyógyított az unalomból, és az évek során itt-ott képes voltam továbbadni a tanulságot néhány figyelemre méltó diáknak. Jobbára azonban hiábavalónak találtam kétségbe vonni a hivatalos elképzelést, miszerint az osztályteremben az unalom és a gyerekesség a természetes állapot. Gyakran kellett szembeszállnom a szokásokkal, sőt, kiforgatnom a törvényt, hogy segítsek kitörni a gyerekeknek ebből a csapdából.
A birodalom persze visszavágott; a gyerekes felnőttek rendszeresen összemossák az ellenállást a hűtlenséggel. Egyszer egy betegszabadságról visszatérve azt tapasztaltam, hogy szándékosan eltüntették a szabadságolásom minden bizonyítékát, a munkaviszonyomat megszüntették, és még a tanítástól is eltiltottak. Kilenc hónapnyi küszködés után sikerült visszaszereznem a tanítási engedélyemet, mikor is egy iskolatitkár tanúsította a cselszövést. Nem szívesen gondolok arra, hogy közben mennyit szenvedett a családom. Mire 1991-ben visszavonultam, minden okom megvolt arra, hogy lényegében a gyerekesség gyárainak tekintsem az iskoláinkat – melyekben gyerekek és tanárok egyaránt hosszú távú, börtönszerű fogságra kényszerülnek. Valójában azonban mégsem értettem, hogy miért is kell ennek így lennie. Saját tapasztalatból tudtam meg azt, amit bizonyára sok más tanár is megtanul útközben, ám a megtorlástól való félelmében magában tartja: ha akarnánk, könnyen és olcsón megszabadulhatnánk a régi struktúráktól, és oktatásban részesíthetnénk a gyerekeket, nem csak iskoláztatásban. A fiatalság legjobb tulajdonságaira bátoríthatnánk őket – kíváncsiságra, kalandra, rugalmasságra, a meglepő éleslátás képességére –, ha sokkal rugalmasabban bánnánk az idővel, a tananyaggal és a tesztekkel, ha igazán hozzáértő felnőttekkel ismertetnénk meg a gyerekeket, és ha minden diáknak annyi önrendelkezést biztosítanánk, amennyire szüksége van ahhoz, hogy időnként némi kockázatot vállaljon.
Csakhogy nem ezt tesszük. És minél többet vizsgáltam az okokat, minél inkább mérnök fejjel gondoltam az iskoláztatás „problémájára”, annál jobban elmentem a lényeg mellett: Mi van, ha nincs „probléma” az iskoláinkkal? Mi van, ha nem azért olyanok, amilyenek – nem azért dacolnak annyira a józan ésszel és a gyerekek tanulásáról szerzett hosszú tapasztalattal –, mert valamit rosszul csinálunk, hanem azért, mert valamit jól csinálunk? Lehetséges, hogy George W. Bush véletlenül igazat szólt, amikor azt mondta, hogy „egy gyermeket sem hagyunk lemaradni”? Lehetséges, hogy az iskoláinkat arra tervezték, hogy egyetlen gyerek se nőjön fel igazán?
Tényleg szükség van iskolára? Nem az oktatásra gondolok, hanem csak a kötelező iskoláztatásra: naponta hat óra, heti öt napon át, az év kilenc hónapjában, tizenkét évig. Tényleg szükséges ez a halálos gyakorlat? És ha igen, akkor miért? Ne bújjunk az olvasás, írás és számolás magyarázata mögé, mert 2 millió boldog otthoni tanuló (homeschooler) bizonyosan rácáfolt már erre az elcsépelt indoklásra. Vagy ha mégsem, tekintélyes számú jól ismert amerikai sosem ment át a tizenkét évnyi darálón, amelyen a gyerekeink ma átmennek, mégsem lett a világon semmi bajuk. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Persze, valaki tanította őket, de nem egy iskolarendszer termékei voltak, és egyikük sem „érettségizett” egyetlen középiskolában sem. Az amerikai történelem nagy részében a gyerekek általában nem jártak iskolába, mégis admirálisok lettek az iskolázatlanokból, mint Farragut; feltalálók, mint Edison; iparmágnások, mint Carnegie és Rockefeller; írók, mint Melville, Twain és Conrad; sőt még tudósok is, mint Margaret Mead. Valójában egészen a közelmúltig nem is tekintették már gyereknek azt, aki betöltötte a tizenharmadik életévét. Ariel Durant, aki férjével, Willel egy hatalmas és nagyon jó többkötetes világtörténelmet írt, tizenöt évesen boldog házasságban élt – és ki állíthatja okkal, hogy Ariel Durant tanulatlan volt? Talán iskolázatlan, de nem tanulatlan.
Arra tanítottak (vagyis iskoláztak) bennünket ebben az országban, hogy a „sikert” az „iskolázás” rokon értelmű szavának tartsuk, vagy legalábbis függvényének, ám történetileg ez nem igaz sem intellektuális, sem pénzügyi értelemben. És világszerte ma is sokan találnak módot arra, hogy a saját oktatásukat a túlságosan is gyakran a börtönökre hasonlító kötelező középiskolai rendszeren kívül oldják meg. Akkor hát miért keverik össze az amerikaiak az oktatást egy éppen ilyen rendszerrel? Pontosan mi is a nyilvános iskoláink célja?
A tömeges kötelező oktatás 1905 és 1915 között vetette meg a lábát az Egyesült Államokban, noha jóval korábban eszelték ki, és szinte az egész tizenkilencedik század folyamán szorgalmazták. Nagyjából három dologgal indokolták a családi élet és a kulturális hagyományok e hatalmas felforgatását:
Ezekkel a célokkal még ma is rendszeresen előhozakodnak, és legtöbben ilyen vagy olyan formában a közoktatás küldetésének tisztességes meghatározását látjuk bennük, akármilyen messze vannak is az iskolák a megvalósításuktól. Csakhogy egyáltalán nincs igazunk. A hibánkat súlyosbítja az a tény, hogy országunkban számos és meglepően következetes feljegyzés árulkodik a kötelező oktatás igazi céljáról. Itt van például a nagy H. L. Mencken, aki az 1924. áprilisi The American Mercury folyóiratban azt írta, hogy a közoktatás célja nem az,
hogy fajunk fiatal tagjait tudással vértezzük fel, és felébresszük az értelmüket. … Semmi sem állhat távolabb az igazságtól. A cél … egyszerűen az, hogy a lehető legtöbb egyént süllyesszük le ugyanarra a biztos szintre, hogy szabványosított polgárságot tenyésszünk és neveljünk, hogy elfojtsuk a véleményeltérést és az eredetiséget. Ez a célja az Egyesült Államokban… és ez a célja mindenütt másutt is.
A furcsa tény, hogy iskoláink porosz eredetűek, újra meg újra felbukkan, ha egyszer már tudja az ember, hogy keresnie kell. William James sokszor utalt rá a századfordulón. Orestes Brownson, Christopher Lasch The True and Only Heaven című 1991-es könyvének hőse, az 1840-es években nyilvánosan elítélte az amerikai iskolák poroszosítását. Horace Mann „Hetedik éves beszámoló”-ja (Seventh Annual Report) a Massachusettsi Állami Oktatási Bizottságnak (Massachusetts State Board of Education) 1843-ban lényegében diadalének Nagy Frigyes országához, és felhívás iskolarendszerének átvételére. Aligha meglepő, hogy a porosz kultúra elkerülhetetlennek látszott Amerikában, tekintve, hogy már elég korán kapcsolatban voltunk ezzel az utópista állammal. A függetlenségi háborúban egy porosz volt Washington segédje, és annyi német ajkú telepedett le itt 1795-re, hogy a Kongresszus fontolgatta a szövetségi törvények német nyelvű kiadását. A megdöbbentő azonban az, hogy olyan buzgón átvettük volna a porosz kultúra legrosszabb jegyeit: egy oktatási rendszert, amelyet szándékosan arra terveztek, hogy középszerű intellektust termeljen, megbénítsa a belső életet, megtagadja a tanulóktól a jelentős vezetői képességeket, és gondoskodjon a polgárok engedelmessé és csonkává válásáról, hogy ezzel „kezelhetővé” tegye a népességet.
James Bryant Conant – aki a Harvard elnöke volt húsz évig, első világháborús mérgesgáz-szakértő, a második világháborúban a Manhattan Project egyik vezetője, a háború után a németországi amerikai zóna főbiztosa, a 20. század egyik igazán meghatározó személyisége – volt az, akitől először tudomást szereztem az amerikai oktatás valódi céljairól. Nélküle valószínűleg nem lenne ilyesféle és ilyen fokú egységesített tesztelés, mint amilyet ma élvezünk, és nem lennénk megáldva ilyen rettentő nagy, egyszerre 2000-4000 tanulót raktározó középiskolákkal, mint amilyen a híres Columbine High a Colorado állambeli Littleton városban. Nem sokkal a visszavonulásomat követően elővettem Conant 1959-es könyv terjedelmű The Child, the Parent, and the State esszéjét (A gyermek, a szülő és az állam), és meglehetősen felkeltette a kíváncsiságomat azzal, hogy futólag megemlíti, hogy a mai iskolák egy 1905 és 1930 között szervezett „forradalom” eredményei. Forradalom? Nem megy bele részletesen, viszont a kíváncsi és tájékozatlan olvasót Alexander Inglis 1918-as Principles of Secondary Education (A középfokú oktatás elvei) című könyvéhez irányítja, amelyben „az ember egy forradalmár szemével látta ezt a forradalmat”.
Inglis, aki után előadást neveztek el a Harvardon az oktatásról, tökéletesen világossá teszi, hogy az amerikai kontinens kötelező oktatását pontosan arra szánták, amire Poroszországét az 1820-as években: hogy ötödik hadoszlopként beépüljön a bimbózó demokratikus mozgalomba, amely azzal fenyegetett, hogy képviselethez juttatja a parasztokat és a proletárokat a tárgyalóasztalnál. A modern, iparosított kötelező oktatás egyfajta sebészi bemetszést volt hivatott ejteni az alsóbb osztályok eljövendő egységén. Válasszuk szét a gyerekeket tantárgyak szerint, korosztályok szerint, a vizsgák alapján való állandó rangsorolás szerint, és sok más kifinomultabb módon, így aztán valószínűtlen, hogy az emberiség tudatlan, gyerekkorukban szétválasztott tömegei valaha is újra veszélyes egységbe tudnának rendeződni.
Inglis hat alapvető funkcióra osztja a modern oktatás célját – az igazi célját; ezeknek bármelyikétől égnek áll azoknak a haja, akik ártatlanul elhitték a már említett három hagyományos célt:
Sajnos ez a célja a kötelező közoktatásnak ebben az országban. És aki azt hiszi, hogy Inglis egy meglehetősen cinikus nézetekkel bíró elszigetelt különc, annak tudnia kell, hogy aligha ő volt az egyetlen, aki síkra szállt ezekért az elképzelésekért. Conant – Horace Mann és mások ötleteire építve – maga is fáradhatatlanul kampányolt az amerikai iskolarendszer ugyanilyen szellemben való megszervezéséért. Az olyan emberek, mint George Peabody – aki délen útnak indította a kötelező oktatás ügyét –, bizonyára tudták, hogy a porosz rendszer nemcsak ártalmatlan választókat és alázatos munkaerőt hoz létre, hanem lényegében egy esztelen fogyasztókból álló csordát is. Idővel sok ipari óriás felismerte, hogy micsoda óriási haszon rejlik ebben a közoktatás révén tartott és gondozott csordában – köztük Andrew Carnegie és John D. Rockefeller.
Tessék. Most már tudja az olvasó. Nincs szükségünk Karl Marx elméletére az osztályok közti nagy harcról ahhoz, hogy belássuk: az összetett – gazdasági vagy politikai – vezetésnek érdekében áll lebutítani, demoralizálni, megosztani az embereket, és eldobni azokat, akik nem alkalmazkodnak. Az osztály keretbe foglalhatja a vállalkozást, mint amikor Woodrow Wilson 1909-ben a Princeton Egyetem akkori elnökeként a következőt mondta a New York City School Teachers Association (New York-i tanárok szövetsége) tagjainak:
Azt szeretnénk, ha az emberek egyik osztálya liberális oktatásban részesülne, egy másik, minden társadalomban szükségszerűen sokkal nagyobb osztályuk pedig lemondana a liberális oktatásról, és sajátságos nehéz fizikai munkára készülne fel.
Elvégre hatalmas vagyon felhalmozásával kecsegtetett egy tömegtermelésen alapuló gazdaság, amelyben szervezésénél fogva a nagy vállalatot részesítik előnyben a kis céggel vagy a családi gazdasággal szemben. A tömegtermelés azonban tömeges fogyasztást igényelt, és a huszadik század fordulóján a legtöbb amerikai erkölcstelenségnek és esztelenségnek tartotta olyasmit vásárolni, amire valójában nem volt szüksége. E tekintetben a kötelező oktatás égből pottyant áldás volt. Az iskolának nem kellett közvetlenül arra nevelnie a gyerekeket, hogy azt gondolják, szüntelenül fogyasztaniuk kell, mert még valami ennél is jobbat tett: arra ösztönözte őket, hogy egyáltalán ne is gondolkodjanak. Ezzel pedig könnyű célpontjává váltak a modern kor egy másik nagy felfedezésének – a marketingnek.
Mármost nem kell ahhoz marketinget tanulnunk, hogy tudjuk, melyik két embercsoportot lehet mindig rávenni a szükségletükön felüli fogyasztásra: a függőket és a gyerekeket. Az iskola egészen jó munkát végzett a gyerekeink függővé tételével, ám a gyerekekké alakításukkal kiválót. Ez sem véletlen. A teoretikusok Platóntól Rousseau-n át egészen a mi dr. Inglisünkig tudták, hogy ha a gyerekeket minden felelősségüktől és függetlenségüktől megfosztva össze tudjuk zárni egymással, aztán kizárólag a kapzsiság, irigység, féltékenység és félelem közönségessé tevő érzéseinek megélésére bátorítjuk őket, akkor idősebbek lesznek ugyan, de sosem nőnek fel igazán. Az egykor jól ismert Public Education in the United States (Közoktatás az Egyesült Államokban) című könyvének 1934-es kiadásában Ellwood P. Cubberley azt részletezte és dicsőítette, hogy hogyan hosszabbította meg 2-6 évvel a gyerekkort az iskolák folytonos kibővítésének stratégiája – pedig akkoriban a kötelező iskoláztatás még egészen új volt. Ugyanez a Cubberley – aki a Stanford's School of Education dékánja volt, tankönyvíró a Houghton Mifflin kiadónál, Conant barátja és levelezőtársa a Harvardon – a következőt írta Public School Administration című könyvének 1922-es kiadásában:
Az iskoláink … gyárak, melyekben a nyersanyagot (gyerekek) megformázzuk és megmunkáljuk … És az iskolának az a feladata, hogy a diákjait a meghatározott előírásoknak megfelelően készítse el.
Mai társadalmunkból nézve teljesen világos, hogy mik voltak azok az előírások. Az érettség életünknek szinte minden területéről eltűnt mára. A válást megkönnyítő jogszabályok következtében nem kell munkálkodni a kapcsolatokon; a könnyű hitelek következtében nincs szükség pénzügyi önuralomra; a könnyen elérhető szórakoztatás következtében nem kell megtanulnunk szórakoztatni önmagunkat; a kényelmes válaszok következtében nem kell kérdéseket feltenni. Egy gyerekekből álló nemzetté váltunk, boldogan lemondunk az ítélőképességünkről és az akaratunkról a buzdító politika és a hízelgő reklám előtt, melyek sértenék az igazi felnőtteket. Tévékészülékeket veszünk, aztán megvesszük a látnivalókat is a tévéhez. Számítógépeket veszünk, aztán megvesszük a látnivalókat is a számítógéphez. Edzőcipőt veszünk 150 dollárért, ha kell, ha nem, és aztán másikat veszünk, ha túl korán tönkremegy. Városi terepjárókat vezetünk, és még akkor is elhisszük a hazugságot, hogy egyfajta életbiztosítást jelentenek, amikor éppen felborulunk velük. És ami a legrosszabb: a szemünk sem rebben, amikor Ari Fleischer azt mondja, hogy „vigyázzunk, mit beszélünk” – még akkor sem, ha emlékszünk arra, hogy valamikor régen az iskolában még azt hallottuk, hogy Amerika a szabadok földje. Egyszerűen ezt is bevesszük. Az iskoláztatásunk gondoskodott róla – rendeltetése szerint.
Most pedig jöjjön a jó hír. Ha egyszer megértjük a modern iskoláztatás rejtett logikáját, akkor elég könnyű elkerülni a trükkjeit és a csapdáit. Az iskola alkalmazottakat és fogyasztókat nevel a gyerekekből; neveljünk vezetőket és kalandorokat a sajátjainkból. Az iskola reflexszerű engedelmességre neveli a gyerekeket; tanítsuk meg a sajátjainkat kritikusan és önállóan gondolkodni. A jól iskolázott gyerekek hamar unatkozni kezdenek; segítsünk a sajátjainknak a belső életük kialakításában, hogy aztán sose unatkozzanak. Ösztönözzük őket arra, hogy a komoly, a felnőtt dolgokkal foglalkozzanak történelemben, irodalomban, filozófiában, zenében, művészetekben, közgazdaságban, teológiában – mindazzal, amit a tanárok elég jól ismernek ahhoz, hogy elkerüljék. Tegyük próbára a gyerekeinket azzal, hogy elég egyedüllétet biztosítunk számukra ahhoz, hogy megtanulhassák élvezni a saját társaságukat, hogy belső párbeszédet folytathassanak. A jól iskolázott embereket az egyedülléttől való rettegésre kondicionálták; állandóan társaságot keresnek a TV, a számítógép, a mobiltelefon és a felszínes, gyorsan megkötött és gyorsan felbontott barátságok révén. A gyerekeinknek sokkal értelmesebb életet kellene élniük, és élhetnek is.
Először azonban rá kell ébrednünk arra, hogy mik is valójában az iskoláink: fiatal elmékkel kísérletező laboratóriumok, a vállalatok társadalma által megkövetelt szokások és magatartásminták fő kitermelőhelyei. A kötelező oktatás csak mellékesen szolgálja a gyerekeket; a valódi célja az, hogy szolgákká tegye őket. Ne hagyjuk meghosszabbítani a sajátjaink gyerekkorát, egyetlen nappal sem. Ha David Farragut kiskamaszként át tudta venni egy elfoglalt angol hadihajó parancsnokságát, ha Thomas Edison tizenkét évesen újságot tudott készíteni, ha Ben Franklin ugyanennyi idősen el tudott szegődni egy nyomdász mellé tanoncnak (és később át tudta rágni magát egy olyan tananyagon, amely a Yale egy mai végzősének is sok lenne), akkor nem lehet megmondani, mire lehetnek képesek a gyerekeink. Egy hosszú élet, és a nyilvános iskola lövészárkaiban eltöltött harminc év után arra jutottam, hogy zseniből annyi van, mint a szemét. Csak azért fojtjuk el magunkban a zsenit, mert még nem jöttünk rá, hogy hogyan irányítsunk egy tanult férfiakból és nőkből álló népességet. Azt hiszem, a megoldás egyszerű és ragyogó. Hagyjuk, hogy önmagukat irányítsák.
2011. február 11
Vissza a tetejére
/ John Taylor Gatto - Az amerikai oktatás rejtett története című könyvének előszava - Mohari András fordítása: /
A kötelező iskoláztatás megértését egy kellemetlen tény teszi problémássá: az, hogy a kár, amelyet az ember szempontjából okoz, jó a rendszer szempontjából. Láthatjuk ezt a hatéves Bianka példáján is, akire akkor figyeltem föl, amikor egy igazgatóhelyettes egy sorakozó alkalmával ráordított: „Bianka, te állat, kuss legyen!” Ez sivító szirénaként énekelte meg Bianka iskolai bukását. A teste ugyan még mozgott, de a fekete mágia megmérgezte őt.
Túlságosan nagy dolgot csinálok talán egy kislány egyszerű rendreutasításából? Bizonyára ezernyi alkalommal történik ilyesmi az iskolákban minden egyes nap. Sokszor láttam már ilyet, és ha kegyetlenül őszinte lennék, akkor beismerném, hogy sokszor tettem is. Az iskoláknak az a dolguk, hogy megtanítsák a gyerekeknek, hol is a helyük. Különben pedig nem az olvasó kis Zsanettkéjéről van szó, és nem is az enyémről.
Legtöbben hallgatólagosan elfogadjuk a nyilvános iskolák gyakorlatát, amely mindenféle pszichikai erőszakot engedélyez Bianka ellen, hogy eleget tehessen a rendszer legfontosabb irányelvének: a gyerekek rendreutasításának. Ezt hívják „társadalmi hatékonyságnak”. Csakhogy itt van bennem ez az előérzet, ez a pillanatnyi előreugrás a távoli jövőbe, amikor az olvasó kicsi Zsanettje kényelmes otthonát elhagyva egy olyan világban találja magát, amelyben Bianka lesz az ő dühös parkolási ellenőre, vagy az az útlevél-ügyintéző, akitől veszély esetén Zsanett az országból való kijutást reméli, vagy éppen a szomszédban lakó furcsa hölgy.
Elképzelem ezt a nagyra nőtt, elaljasult állatot, Biankát, ugyanazt a Biankát, aki egy hónapig kimaradt az iskolából, miután kis barátai azt suttogták a fülébe, hogy „Bianka egy állat, Bianka egy állat”, miközben Bianka – aki pár pillanattal korábban hozzájuk hasonlóan még emberi lény volt – könnyekkel küszködve ült ott, és a szavak jelentését találgatva igyekezett megbirkózni a kijelölt olvasási feladattal.
Álmaimban az iskola ördögi teremtményeként látom Biankát, aki most Zsanetten tölti ki a bosszúját. A szenvedély hevében a következőket teszi:
Nem vagyunk kötelesek kölcsönadni az autónkat bárkinek, aki kéri, viszont az iskoláskorú gyerekeinket kötelesek vagyunk átadni a gyerekek feldolgozásából élő idegeneknek, jóllehet a gyerekek kilencede retteg az iskolában őket érő fizikai bántalmaktól. Alapos okkal: minden évben körülbelül harminchármat ölnek meg. 1992 és 1999 között 262 gyereket öltek meg az Egyesült Államok iskoláiban. Az ükanyáinknak nem kellett beszolgáltatniuk a gyerekeiket. Mi történt időközben?
Ha azt követelném az olvasótól, hogy a tévékészülékét bízza rá egy névtelen, kóbor szerelőre, akinek munkára van szüksége, azt hinné, hogy meghibbantam. Ha rendőrt hívnék, aki a tévéjét tönkretevő szerelő kifizetésére kényszerítené, föl lenne háborodva. Miért bízza hát rá olyan engedelmesen a gyerekét a kormány tanárnak nevezett ügynökére?
Fel szeretném tárni a modern iskoláztatás rejtett vetületeit, például azt, hogy kikényszeríti a gyereknevelés erkölcsiségének romlását. Semmi beleszólásunk sincs abba, hogy kik legyenek a tanáraink. Semmit sem tudunk a hátterükről vagy a családjukról. És az állam sem tud sokkal többet róluk. Ez a kiagyalható legradikálisabb társadalomtervezés. Mit jelent mindez?
Azt az egyet tudjuk, hogy mennyire valószínűtlen, hogy bármelyik tanár megismerje a gyerekünk személyiségét, vagy hogy bármit is megtudjon a családunkról, kultúránkról, vallásunkról, terveinkről, reményeinkről, álmainkról. Az iskolai élet zűrzavarában még azoknak a tanároknak sincs lehetősége megismerni ezeket, akik egyébként hajlanak rá. Hogy történhetett meg ez?
Mielőtt megbízunk egy céget a házunk felépítésével, gondolom mind ragaszkodunk ahhoz, hogy részletesen megtervezzék az elkészítendő épületet. A nyilvános iskolák a gyerekek elméjének és karakterének felépítésével foglalatoskodnak – ezzel igazolják a családtól és a szomszédoktól való tanulás idő előtti félbeszakítását. Hol van az írásos bizonyíték arra, hogy a képzett, diplomás szakemberek jobban tanítanak, mint a gyerekeket ismerő és szerető emberek? Sehol sincs.
New York államban 2000-ben egy jól iskolázott gyerek felépítése 200 000 dollárba került fejenként, ha az elveszett kamatot figyelembe vesszük. Ha ezt az összeget a gyerek nevében befektettük volna ez elmúlt tizenkét évben, akkor a végén egymillió dollárt adhatnánk neki – szép kis megtakarított összeget, amellyel az iskolából való kimaradásért kárpótoljuk. Az eredeti 200 000 dollárért New Yorkban még egy átlagos házat sem lehet kapni. Nem építenénk házat úgy, hogy elképzelésünk sincs az elkészült ház kinézetéről, viszont kötelesek vagyunk hagyni, hogy egy vadidegenekből álló alakulat szöszmötöljön a gyerekünk elméjével és személyiségével, miközben a leghalványabb elképzelésünk sincs arról, hogy mihez is akarnak kezdeni vele.
A bíróságok és a jogalkotók teljesen felmentették a tanárokat a felelősség alól. Az orvost be lehet perelni műhibáért, a tanárt nem. A házépítők még évekkel az építkezés után is felelősséggel tartoznak az ügyfélnek; a tanárok viszont nem. Nem lehet perelni a papokat, lelkészeket és rabbikat sem; ez elég árulkodó jel.
Ha ezek az intézmények még minimális eredményeket sem tudnak garantálni, még fizikai biztonságot sem, ha semmit sem tudnak garantálni, csak azt, hogy börtönbe zárnak bennünket, ha nem bízzuk rájuk a gyerekünket, akkor mit jelent a nyilvános szó a nyilvános iskola elnevezésben?
Mégis mi az, ami nyilvános a nyilvános iskolákkal kapcsolatban? Ezt a kérdést komolyan kell vennünk. Ha az iskolák úgy lennének nyilvánosak, ahogy a könyvtárak, parkok és uszodák azok, ahogy az autópályák és a járdák azok, akkor a nyilvánosság az esetek zömében elégedett lenne velük. Ehelyett azonban évtizedekre nyúlik vissza az elégedetlenség. Csak Orwell újbeszél nyelvében – melyet a huszadik század olyan legendás alakjai tökéletesítettek, mint Ed Bernays, Ivy Lee vagy a hatalmas hirdetési kartellek – nyilvános bármi is a nyilvános iskolákkal kapcsolatban.
A huszadik század utolsó évtizedének első évében, a manhattani 3-as iskolakörzetben való tanári pályafutásom harmincadik évében; miután tanítottam a körzet mind az öt középiskolájában; miután sorra megvívtam az eltávolításomra törekvő vezetéssekkel; miután fegyelemsértés miatt ideiglenesen kétszer is felfüggesztettek, egyszer pedig egy betegszabadságom idején a hátam mögött eltiltottak a tanítástól; miután a New York-i Városi Egyetem öt évre kölcsönkért, hogy az oktatási tanszéken előadásokat tartsak (és a Diáktanács karokat értékelő kézikönyvében ott tartózkodásom utolsó három évében a legmagasabb pontszámokat kaptam a tanszéken); miután kiterveltem és megvalósítottam New York város történetének legsikeresebb állandó iskolai pénzgyűjtő akcióját; miután elértem, hogy egy nyolcadikosokból álló osztály 30 000 órás önkéntes közszolgálati tevékenységet végezzen; miután megszerveztem és pénzeltem egy diákok által működtetett szövetkezeti élelmiszerboltot; miután ezernél is több alkalommal biztosítottam a diákok tanonckodását; miután több tízezer könyv gyűjtését irányítottam a privát diákkönyvtárak létrehozásához; miután kiadtam négy hangos állás-szótárt a vakok számára, megírtam négy eredeti diákmusicalt, és tengernyi egyéb kezdeményezést indítottam a diákok nagyobb emberi valóságba való újbóli bevonására – mindezek után felmondtam.
New York államban az Év Tanárának választottak, amikor megtörtént. Az undor és a csalódottság annyira elviselhetetlenné vált, hogy végül megadtam magam nekik. Hogy kiderítsem, mennyire vagyok eltökélt, egy rövid esszét küldtem a The Wall Street Journal napilapnak I Quit, I Think (Azt hiszem, felmondok) címmel. Kifejtettem benne, hogy miért fejezem be a tanítást, noha nem volt megtakarított pénzem, és elképzelni sem tudtam, hogy az ötvenes éveim közepén mi máshoz is kezdhetnék, hogy fussa lakbérre. Az esszé a következő volt:
Az állami iskoláztatás a történelem legradikálisabb vállalkozása. Megöli a családot azzal, hogy kisajátítja magának a gyerekkor legjobb éveit, hogy az otthonnal és a szülőkkel szembeni tiszteletlenségre tanít. Az iskoláztatás folyamatának egész terve egyiptomi, nem pedig görög vagy római. Abból a teológiai elképzelésből nőtt ki, amelyik szerint az emberi érték ritka – ezt jelképezi a piramis keskeny csúcsa.
Ez az elképzelés a puritánok révén lépett be az amerikai történelembe. „Tudományos” értelmezését a haranggörbében találta meg, amelynek mentén állítólag eloszlik a tehetség valamiféle Biológiai Vastörvénynek engedelmeskedve. Vallási felfogás ez, melynek az Iskola az egyháza. Rituálékat végzek, hogy sakkban tartsam az eretnekséget. Okmányokkal igazolom a mennyei piramist.
Szókratész előre látta, hogy valami ilyesmi fog történni, ha a tanítás hivatalos foglalkozássá válik. Szakmai érdekeket szolgál, hogy nehéznek állítják be azt, ami könnyű; hogy alárendelik a laikusokat a papságnak. Az iskola túlságosan is fontos foglalkoztatási program, túl fontos szerződtető és túl fontos védelmezője a társadalmi rendnek ahhoz, hogy hozzájáruljon önmaga „megújításához”. Politikai szövetségesei védelmezik menetelését, ezért van az, hogy egymást követik a reformok, mégsem változik szinte semmi. Még a reformerek sem tudnak elképzelni egy nagyon különböző iskolát.
Dávid négyévesen tanul meg olvasni, Ráhel kilencévesen: normális esetben mire 13 évesek lesznek, nem lehet megmondani, hogy melyikük tanult meg előbb olvasni – az öt év különbség a világon semmit sem jelent. Az iskolában azonban „tanulási zavarokkal küzdőnek” minősítem Ráhelt, és egy kissé lelassítom Dávidot. A fizetésemért cserébe elintézem, hogy Dávid tőlem várja, mikor kezdjen olvasni, és mikor fejezze be. Nem fogja kinőni ezt a függőséget. Ráhelt leértékelt árunak tekintem, a „speciális oktatás” töltelékének. Örökre be lesz skatulyázva.
Harminc éven át tanítottam gazdag és szegény gyerekeket, és szinte sosem találkoztam tanulási zavarokkal küzdő gyerekkel; de tehetségessel se nagyon. A többi iskolai kategóriához hasonlóan ezek is emberi képzelet szülte szent mítoszok. Kérdéses értékekből származnak, melyeket sosem vizsgálunk meg, mert az iskoláztatás templomát óvják.
Ez a titok húzódik meg a röviden megválaszolandó tesztek, a csengők, az egyforma időszeletek, a korosztályokra bontás, az egységesítés mögött, és minden egyéb mögött, amivel az iskola vallása nemzetünket bünteti. Nincs egyetlen helyes módja a tanult emberré válásnak; annyi módja van, ahány ujjlenyomat létezik. Nem kellenek állam által képesített tanárok az oktatáshoz – ők valószínűleg az oktatás meghiúsulását garantálják.
Mennyi bizonyítékra van még szükség? A jó iskoláknak nem kell több pénz vagy hosszabb tanév; valódi szabad piaci alternatívákra van szükségük, minden igényt kielégítő és kockázatot vállaló változatosságra. Nincs szükségünk se nemzeti tantervre, se nemzeti vizsgákra. Mindkét kezdeményezés az emberi tanulásra vonatkozó tapasztalatok nem ismeretéből vagy szándékos semmibevételéből származik. Én így nem tudok tovább tanítani. Ha tudnak olyan munkáról, amellyel nem kell ártanom a gyerekeknek a megélhetésem előteremtéséhez, csak szóljanak. Ősszel más munka után nézek.
Ezt a kis esszét márciusban küldtem el, aztán el is feledkeztem róla. Időközben biztosan kaptam visszajelzést arról, hogy a megjelentetése a szerkesztőn múlik, de ha kaptam is, hamar elfelejtettem a belső küzdelmemet kísérő érzések viharában. Végül 1991. július 5-én nyeltem egy nagyot és felmondtam. Húsz nappal később megjelentette az írásomat a Journal. Egy hétre rá a NASA űrközpont, a Nyugati Fehér Ház, a Nashville-i Művészeti Központ, a Columbia Graduate Business School, a Colorado Librarian’s Convention, az Apple Computer és a United Technologies Corporation pénzügyi ellenőrzési szervének meghívóit olvastam. Kilenc év alatt, még mindig a kötelező iskoláztatás témájával foglalkozva, 750 alkalommal tartottam beszédet ötven szövetségi államban és hét országban. Nem volt ügynököm, sosem reklámoztam magam, mégis sokan tettek erőfeszítést azért, hogy megtaláljanak. Olyan volt, mintha a szülők ki lettek volna éhezve valakire, aki elmondja nekik az igazat.
Megérzésem szerint nem annyira a mondandóm miatt folytatódtak az előadások, hanem azért, mert egyáltalán egy tanár volt az, aki szót emelt, és mert csakis önmagamat képviseltem. Az iskoláról folyó nagy vitában ez példátlan. A nemzet pódiumára felengedett hangok egytől egyig valamilyen egyesület, vállalat, egyetem, ügynökség vagy intézményesített ügy szószólói. E ritualizált, névleges hangok által meghatározott vita rendkívül korlátozott. Mindegyiküknek érdeke a kötelező iskoláztatás nagyjából változatlan folytatása.
Utazásaim során megtapasztaltam az irányított vitától való mentesség utáni egyetemes, gyakran ki sem fejezett vágyódást. A tiszta információk utáni vágyat. Láthatólag senki sem tudta megmutatni, honnan jött ez a dolog, vagy hogy miért viselkedett úgy, ahogy viselkedett, ám egész Amerika jól érezte, hogy valami bűzlik.
Pontosan az következett be, amit John Dewey a huszadik század hajnalán beharangozott. Egykori erősen individualizált országunk egy központilag irányított faluvá alakult, egy piactérré, melyet az egyéni hangokat jelentéktelennek tekintő óriási speciális érdekeltségek alkotnak. A látszatot úgy tartják fenn, hogy a kollektív szervezetek egyes embereken keresztül szólalnak meg. Dewey szerint ez nagy előrelépést jelent az emberi ügyekben, ám a végeredmény az, hogy a férfiak és nők funkciókká alacsonyodnak az alrendszerekben, melyekben elhelyezik őket. A közvéleményt laboratóriumilag kapcsolják ki-be. Mindezt a társadalmi hatékonyság nevében, amely a kötelező iskoláztatás két fő céljának egyike.
Dewey „új individualizmusnak” nevezte ezt az átalakulást. Amikor 1961-ben tanár lettem, az új individualizmus Amerika városaiban mindenütt irányító szerepet kapott, ami össze sem hasonlítható az én iskoláskorommal Monongahelában, amikor is a Lone Ranger volt nemzetünk tanítója, nem a Sesame Street, és az iskolák közel sem sanyargatták ennyire az embert. Ám fokozatosan átalakultak valami mássá a második világháborút követő eufórikus időkben. A könnyen szerezhető pénz és a könnyű utazás szívesen látott felszabadulást jelentett a háború alatti megszorítások alól, a televízió – az új folyamatos színház – megérkezése könnyű kacagást ígért, megerőltetés nélküli szórakoztatást. Az így elfoglalt amerikaiak nem vették észre a hivatalos oktatás folyamatban levő átalakítását, melynek nyomán az iskola a szörnyeteg állam eszközévé vált. A mondandóm részben arról szól, hogy kik intézték ezt így, és hogy miért.
Az iskolával kapcsolatban semmi sem az, aminek látszik, még az unalom sem. Ennek a hosszú esszének a lényege annak bemutatása, hogy hogyan is értem ezt. E könyvben megpróbálom összeszedni a gondolataimat, hogy rájöjjek, végső soron mit jelent számomra az ötven évnyi iskolai bezártság (diákként és tanárként). Tekintélyes mennyiségű spekulatív történelemmel fog találkozni. Személyes nyomozásom ez annak kiderítésére, hogy miért veszélyes hely az iskola. Nem arról van szó, hogy bárki bántani akarja ott a gyerekeket; inkább arról, hogy mi, az intézménnyel kapcsolatban levő emberek, ugyanannak a nagy hálónak a foglyai vagyunk, mint az olvasó gyerekei. Eszeveszett zümmögéssel leplezzük saját pánikunkat, ám kevés erőnk van segíteni a kisebb legyeken.
Visszatekintve jutalmakkal és díjakkal teli harmincéves tanári pályafutásomra, valahogy nem tudom teljesen elhinni, hogy intézményesítve éltem le az életemet; nem tudom elhinni, hogy egyáltalán létezhet a központosított iskoláztatás óriási indoktrináló és válogató gépezete, amely elragadja az emberektől a gyerekeiket. Tényleg megtörtént mindez? Ez volt az életem? Istenem, segíts!
Az iskola vallás. A szent küldetés megértése nélkül bizonyosan félreérti mindazt, ami az emberi butaság, a megvesztegethetőség vagy akár az osztályharc következtében végbemegy. Mind benne van az egyenletben, ám egyik sem számít valami sokat – az iskola nélkülük is ugyanabba az irányba tartana. Dewey 1897-es Pedagocic Creed (Pedagógiai hitvallás) című vallomása betekintést enged a korszellembe:
Minden tanárnak meg kell értenie, hogy ő a társadalom szolgája, akit a megfelelő társadalmi rend fenntartására és a helyes társadalmi növekedés biztosítására különítettek el. Ily módon a tanár mindig az igaz Isten prófétája és az igaz mennyei királyság bevezetője.
Mi a „megfelelő” társadalmi rend? Milyen a „helyes” társadalmi növekedés? Ha ön sem tudja, akkor olyan, mint én, nem pedig olyan, mint John Dewey, aki tudta, vagy az őt pártfogoló Rockefellerek, akik szintén tudták.
Az amerikai polgárháborút követő ipari zűrzavar nyomán a hatalmasok és az álmodozók valamiképpen megbizonyosodtak arról, hogy miféle társadalmi rendre van szüksége Amerikának – nagyon hasonlóra ahhoz az angol rendszerhez, amely alól száz évvel korábban kibújtunk. Ez a meglátás nem egy nyilvános vita eredményeként született meg, ahogyan annak egy demokráciában történnie kellett volna, hanem privát tárgyalásokból szűrődött le. Az elképzeléseik ellentmondtak az eredeti amerikai chartának, ám ez nem zavarta őket. Fantasztikus célt eszeltek ki – a teljes racionalizálást. A kiszámíthatatlan történelem végét; a szilárd rend megteremtését.
A század közepétől kezdve működésbe hoztak bizonyos utópista terveket az érettség gátlására egy nagyobb jó érdekében; nagyjából az Emilben lefektetett rousseau-i terveket követték. Legalábbis ami a retorikát illette. A lépésekben elérendő első cél a rendezett, tudományosan irányított társadalom volt, amelyben a legkiválóbb emberek hozzák a döntéseket demokratikus hagyományok zavaró befolyása nélkül. Akkor azután elérhető közelségbe kerülne a faj evolúciós végzete, az ember tenyésztése. Az egyetemesen intézményesített kötelező iskoláztatás volt a recept, a fiatalok függőségének kiterjesztése arra az életszakaszra, amelyet hagyományosan kora felnőttkornak tekintettek. Az emberek nem végezhetnek fontos munkát egy viszonylag előrehaladott kor elérése előtt. Meg kellett akadályozni az érettséget.
A polgárháborút követő időszakban körülbelül négy évvel meghosszabbították a gyerekkort. Később egy különleges címkét alkottak a nagyon idős gyerekek elnevezésére. Kamaszkornak hívták; ezt a jelenséget addig sosem ismerte az emberi faj. A fiatalok infantilizációja nem állt meg a huszadik század elején; a gyerekmunkát szabályozó törvények egyre többféle munkától tiltották el a gyerekeket, az iskoláztatás vége pedig egyre kitolódott. Ennek az utópista tervnek a legnagyobb győzelme az volt, hogy bizonyos foglalkozásokhoz csakis az iskolán át vezetett az út. A szándék az volt, hogy végül minden munkára kivessék az iskola hálóját. Az 1950-es években nem volt szokatlan olyan végzősöket találni, akik harmincas éveik derekán köröket futva életük elkezdését várták.
Barbara Whiteside megmutatta nekem egy negyedéves altoni (Illinois állam) gimnazista versét, melyet két héttel az öngyilkossága előtt írt:
Lerajzolta… a kimondandó belső dolgokat. Gyönyörű képeket tartott párnája alatt.
Iskolakezdéskor magával vitte őket…
Hogy mellette legyenek barátként.
Fura volt az iskola, ülőhelye egy szögletes barna asztal,
Mint az összes többi szögletes barna asztal… és szobája
Szögletes barna szoba volt, mint az összes többi szoba, szűk,
És zárt, merev.
Gyűlölt tollat, krétát tartani, karja merev
Lábai a padlón, mereven, a tanár figyel
És figyel. Szólt: viseljen nyakkendőt, mint
Más fiúk, felelte: nem szereti őket.
Nem számít, mit szeret, mondta. Majd az osztály rajzolt.
Sárgát használt. Ilyennek érezte a Reggelt.
Jött a Tanár mosolyogva: „Mi ez?”
Miért nem olyasmit rajzolsz, mint Ken?”
Aztán anyja vett nyakkendőt, s ő mindig
Repülőt és rakétát rajzolt, mint a többiek.
Szögletes és barna volt legbelül, kezei merevek.
A kimondandó belső dolgokat nem kellett
Már mondani, nem sürgették tovább… összetörtek, merevek,
Mint minden más.
Nashville-ben tartott beszédem után egy Debbie nevű anya egy kézzel írt feljegyzést nyomott a kezembe, amelyet aztán a New York állambeli Binghamtonba tartó repülőn olvastam el:
Kezdtük észrevenni, hogy Brandon akadozva beszél első osztályban, csalánkiütései lettek, depresszióssá vált, és minden este sírt, miután megkérdezte apjától: „Holnap is iskolába kell menni?” Második osztályban egyértelművé vált a fizikai stressz. A tanár kijelentette, hogy figyelemhiányos szindrómája van. Az én boldog, rámenős gyerekem most orvosi eset volt mind a mi szemünkben, mind az iskoláéban.
Egy orvos, egy pszichiáter és egy iskolai szakember is megállapította nála ezt a csapást. Hangsúlyozták a gyógyszerezés szükségességét, s mellette viselkedéskorrekciót javasoltak. Ha felmerült a gyanú, hogy Brandon nem vette be a gyógyszerét, hazaküldték. Úgy tűnt, farigcsálni kellett egy kicsit az én kerek fadarabomon, hogy beleilleszkedjék a kerek lyukukba.
Sírva néztem a szülői döntéseim korlátozását. Mivel nem ismertem a lehetőségeimet, második osztályban folyamatosan gyógyszerezték Brandont. Még teljes egy évig folytatódtak a sírások és a csalánkiütések, míg végül nem bírtam tovább. Elkezdtem otthon tanítani Brandont. Megváltást jelentett számára. Nincs több pirula, nincsenek könnyek, sem csalánkiütések. Nagyon jól megvan. Többé már nem sír, és lelkesen végzi a feladatait.
A hétköznapi ember okosodni küldi iskolába a gyerekét, viszont a modern iskola butaságra tanít. Egy elszabadult vallási elképzelésről van szó. Nem kell azonban egyetértenie ezzel ahhoz, hogy rájöjjön: ezt a fajta gazdaságot veszélybe sodorná, ha túl sok okos ember lenne, aki túl sokat tud. Legyen türelemmel. Egy híres amerikai kiadó nemsokára elmagyarázza majd önnek globális pénzügyi sikerünk titkát. Legyen türelemmel.
A régi típusú butaság egyszerű tudatlanság volt; a tudatlanságot most a viszonylagos butaság matematikai kategóriáival váltották fel, mint például „tehetséges”, „mainstream”, „speciális oktatás”. Kategóriák, melyekben a tanulást a rend érdekében adagolják. A buták többé nem egyszerűen tudatlanok. Ma már indoktrinálják őket, az elméjüket jelentős adag kereskedelemben kapható félretájékoztatással kondicionálják nyugtató célzattal.
Jacques Ellul, akinek Propaganda című könyve ezt a jelenséget vizsgálja, figyelmeztetett bennünket, hogy a gazdag gyerekek fogékonyabbak az iskoláztatás hatásaira, mint a többiek, mert a teljes megadásukért cserébe több életre szóló kényelmet és biztonságot ígérnek nekik:
A kritikus megítélés teljesen eltűnik, hiszen soha semmilyen módon nem létezhet kollektív kritikus megítélés… Az egyén többé nem képes maga ítélkezni, mert elkerülhetetlenül a propaganda által létrehozott értékek és előítéletek összességével hozza összefüggésbe a saját gondolatait. A politikai szituációkban készen kapja az értékítéleteket, melyeket az igazság erejével ruháznak fel… a szakértők szavai.
Az új butaság különösen halálos a középosztálybeli és a felső középosztálybeli gyerekek számára, akiket már amúgy is felszínessé tett az általában gyönge gyökerekkel bíró szüleiket igazodásra kényszerítő külvilág nyomása. Nagykorúvá válva biztosak abban, hogy tudnak valamit, mert a diplomáik és az engedélyeik ezt állítják. Egészen addig biztosak is ebben, amíg egy váratlan durva válás, egy vállalati leépítés életük közepén, vagy az értelmetlenség kiváltotta pánikrohamok fel nem borítják hiányos emberi lényük ingatag egyensúlyát, halva született felnőtt életüket. Alan Bullock angol történész szerint a gonosz nem más, mint a hozzá nem értés állapota. Ha ez igaz, akkor az iskola nevű vállalkozásunk megtöltötte gonosszal a huszadik századot.
Ellul ezt így fejezi ki:
Az egyénnek nincs esélye gyakorolnia az ítélőképességét sem a legfontosabb kérdéseken, sem ezek következményein; ezáltal elsorvad a képesség, amelyet nem használtak magabiztosan a legkedvezőbb körülmények között… Amikor az egyéni ítélőképesség és a kritikai képességek eltűntek vagy elsorvadtak, akkor nem fognak egyszerűen újra megjelenni a propaganda elhallgatását követően… évekig tartó intellektuális és spirituális oktatásra lenne szükség a helyreállításukhoz. Ha a propagandának kitett személyt megfosztják egy bizonyos propagandától, akkor rögtön magáévá tesz egy másikat, megkímélve ezzel magát attól a gyötrelemtől, hogy készen kapott vélemény nélkül nézzen szembe valamilyen eseménnyel.
Amikor a legjobb gyerekeket betöri egy ilyen rendszer, erkölcsileg szétesnek, a csoport jóváhagyásától fognak függeni. A saját családomban egy National Merit ösztöndíjas egyszer azt írta, hogy az az álma, hogy „egy kis alkatrész legyek egy nagy gépezetben”. Összetört a szívem. Az iskoláztatás által elbutított gyerekek nem tudnak önállóan gondolkodni, és nem tudnak sokáig nyugton maradni anélkül, hogy ne éreznék úgy, mindjárt megbolondulnak; az elbutított fiúk és lányok függősége számos módon megmutatkozik, s könnyen kihasználják őket a tanult öregjeik.
A hivatalos elemzés szerint a butaságot nem tanítják (ahogy én állítom), hanem a „munkaerőnek” elnevezett valami nagy részénél veleszületett. A munkaerő maga is olyan kifejezés, amelynek sokat el kellene árulnia a modern társadalmat irányító elmékről. A hivatalos beszámolók szerint a népességnek csak egy kis része képes arra, amit ön és én szellemi életnek nevezünk: a kreatív gondolkodásra, az analitikus gondolkodásra, az ítélő gondolkodásra, arra a hármasra, amely Bloom Taxonomy of Educational Objectives című művében a három legmagasabb helyet foglalja el. Megdöbbenne, hogy mennyire kis része a népességnek. A szakértők szerint a csőcselék java reménytelenül buta, sőt, veszélyesen buta. Talán ön is önkéntes bűnrészes ebben az angol osztályrendszert feltámasztó társadalmi puccsban. Biztosan az, ha a gyerekét a „tehetséges” címkével jutalmazta a helyi iskola. Ezt érti Dewey a „megfelelő” társadalmi renden.
Ha ön szerint semmit sem tehetünk a butákért azon kívül, hogy kedvesek vagyunk velük, mert ilyen a biológiájuk (a haranggörbés modell); ha ön szerint az elnyomó kapitalisták tönkretették a butákat, mert rossz emberek (a neomarxista modell); ha ön szerint a butaság züllött erkölcsöket tükröz (a kálvinista modell); vagy ha ön szerint a természet így zárja ki a bambákat a szaporodásból (a darwinista modell); vagy ha ön szerint a természet így gondoskodik arról, hogy valaki kitakarítsa az ön vécéjét (a gyakorlatias elitista modell); vagy ha ön szerint a butaság a rossz karmát bizonyítja (a buddhista modell); ha elhiszi bármelyik fenti magyarázatot, amely a buták helyét igazolja társadalmunkban, akkor kénytelen lesz egyetérteni azzal, hogy csakugyan szükség van egy óriási bürokráciára a buták irányításához. Különben legyilkolnak bennünket álmunkban.
Hihetetlennek fogja találni azt a botrányos lehetőséget, hogy nincs elég buta ember a gondozásukra szánt karrierek igazolásához. Én mégis ezt állítom: A tömeges butaságot először el kellett képzelni; nem valóságos.
Amikor a butákat életre hívják, értékes feladatokkal szolgálnak: mivel önmagukra és másokra nézve veszélyesek, szükségessé válik a figyelésük, osztályozásuk, fegyelmezésük, képzésük, gyógyszerezésük, sterilizálásuk, gettóba zárásuk, rászedésük, kényszerítésük és bebörtönzésük. Az idealisták szemében kihívást jelentenek, társadalmilag hasznosítandó mihasznák ők. Akár így, akár úgy, örök gyerekek százmillióit kell szemmel tartania felnőtt őrök millióinak. Tudatlan horda ez, melyet így vagy úgy iskoláztatni kell.
Ez a könyv elsősorban ösztönös megérzés eredménye. Az iskoláztatás okának hivatalos magyarázata ma éppen úgy nem áll össze, ahogyan tegnap sem. Pár évvel a felmondásom előtt megpróbáltam összeilleszteni az iskoláztatás születésének darabkáit, kideríteni, miért alakult úgy, ahogy alakult, és hogy miért végződött teljes kudarccal minden változtatási kísérlet.
Mostanáig csaknem egy évtizedet töltöttem el a válaszok keresésével. Ha az iskoláztatás – vagy ahogyan figyelmetlenül hívják: oktatás – szokványos történetére kíváncsi, akkor jobban teszi, ha most azonnal befejezi az olvasást. Noha a legrejtettebb források évekig tartó kutatását tükrözi a könyv, szintézisemet végig főként az ösztönös megérzés vezeti.
Részben egyéni beszámoló ez, egy iskolai tanár elméjének térképe, amely az őt fogságba ejtő háló szálainak követésével készült; részben pedig nyilvános beszámoló, egy régi háború legújabb fejezetének elbeszélése: azon rendszerek közötti viszályé, amelyek közül egyesek a szabad akarat elnyomása árán biztonságot és bizonyosságot nyújtanak, míg mások az állandó kockázat árán szabadságot. Ha észben tartja mindkét cselekményt, akkor akármilyen messzire is barangol látszólag a könyvem, nem fog azon tűnődni, hogy mi köze van a szénről vagy a dinasztikus zártkörű társaságokról szóló fejezetnek az iskolásokhoz.
Feltett szándékom beszélgetést kezdeményezni azok közt, akik egészen mostanáig csöndben voltak, és közéjük tartoznak az iskolai tanárok. Félre kell tennünk az osztályozás és vizsgáztatás, a fegyelmezés, a tantervek, a multikulturalizmus és a képesség szerinti csoportosítás steril tárgyalását; ezek figyelemelterelések, valami nagyobb, sötétebb és rendíthetetlenebb valaminek a puszta tünetei, mint amivel egy problémamegoldó csak úgy megbirkózhatna a jövő héten. Az efféle dolgokról való szüntelen beszéd a lényeges, piszkos dolog megkerülésének bürokratikus taktikájára bátorít. Erőfeszítéseiért részben azzal kárpótolom, hogy megígérem, meg fogja tudni, mi jár egy olyan ember fejében, aki egy gyerekekkel teli teremben élte le az életét.
Figyeljen hát arra, amit mondani fogok. Együtt keresztkérdéseket teszünk fel a történelemnek. Vallatóra fogjuk a pedagógiát. És ha ez után az eretnekégetés után úgy ítéljük meg, hogy csak a fájdalom képes szorításának enyhítésére kényszeríteni ezt a szörnyet, akkor imádkozzunk együtt az ehhez szükséges bátorságért.
Az esszém olvasása segít elrendezni a dolgokat. Egy másfajta térképet ad az olvasónak saját helyzete rögzítéséhez. Bizonyára vétettem néhány tárgyi hibát, ám az esszék Montaigne óta az igazság felderítéséről szólnak, nem a tények gyűjtéséről. Az igazság és a tény nem ugyanaz. Az esszém az iskoláztatásról szóló tudás alapjainak nagy vonalakban történő kijelölését hivatott elvégezni, azt szeretném, hogy ezután ne a régebbi, hagyományos nézőpontból vizsgálja az oktatás hivatalos programját, hanem a tudás adminisztratív szervezésének egy rémisztő fejezeteként lássa – egy olyan szövegnek, amelyet nyomatékosan el kell utasítanunk, ahogyan egyszer az elődeink tették. Ön és én egy veszélyes korban élünk együtt, amikor minden hivatalos történelem propaganda. Ha tudni szeretné az igazságot, meg kell küzdenie érte. Ez az én küzdelmem. Legyen tanúja annak, amit láttam.
Mivel az összeesküvés olyan közel húzódik meg az amerikai képzelet és az amerikai valóság felszíne alatt, csak remegve tudom már előre eltántorítani az olvasót attól, hogy a könyvemet a gyerekeinket egy apró, elit kisebbség saját céljai számára megkaparintó hatalmas összeesküvés krónikájának tekintse.
Ne értsen félre, az amerikai iskoláztatás már a kezdetektől fogva bővelkedik fondorlatokban. [*]
Valójában nem nehéz különféle összeesküvőket találni, akik nyilvánosan kérkedtek azzal, hogy mit sikerült véghezvinniük. Ha azonban ezt a taktikát választja, akkor lemarad az igazi borzalomról, melyet leírni próbálok: arról, hogy ami az iskoláinkkal történt, az velejárója volt a tervgazdaság és a tervezett társadalom tizenkilencedik század végén oly büszkén meghatározott eredeti tervének. Azt hiszem, mindenképpen megtörtént volna, ami történt – a megvalósításán keményen mesterkedő haszonleső, félőrült férfiak és nők sokasága nélkül is. Ha igazam van, akkor sokkal rosszabb helyzetben vagyunk, mintha pusztán egy-két gonosz zseni áldozatai volnánk.
Ha az olvasónak rögeszméje az összeesküvés, akkor nem fogja észrevenni, hogy egy emberi intézményekben maradéktalanul megtestesült erősen elvont gondolkodási forma tart bennünket szorosan, melynek irányítása már meghaladja ezen intézmények vezetőinek erejét. Ha van kiút ebből a csapdából, akkor az nem az, hogy jó fiúkra cserélünk néhány rossz fiút.
Valójában kik a csirkefogók, ha nem mi magunk? Az emberek változhatnak, ám a rendszerek csak szerkezeti sérülések árán képesek erre. Még Henry Ford is – aki akkora zsidógyűlölő volt, hogy Adolf Hitler a Mein Kampfban ünnepelte – nyilvánosan bocsánatot kért és haláláig tagadta, hogy valaha is ártani akart a zsidóknak – Darwin túlságosan szigorú értelmezése késztette rá! A modern kötelező iskoláztatást kialakító nagy iparosok szükségszerűen azon kapták magukat, hogy saját elveik alárendelődtek a rendszerek céljainak, pontosan, ahogyan velünk többiekkel is történt.
Vegyük Andrew Carnegie-t, az orsócserélő fiút, aki bizonyára éppen annyira megdöbbent azon, hogy a homesteadi gyáránál a sztrájkolókra lőttek, mint mi többiek. A segítségével létrehozott rendszer azonban elkötelezte magát arra, hogy addig feszítse a húrt, míg végül az emberek erőszakosan reagálnak, vagy holtan esnek össze. Ezt hívták a „a bérek vastörvényének”. Ha már egyszer érdekelte a munkatársait a vastörvény, akkor a homesteadi sztrájkolók bátorságát és ellenszegülését csak lehetőségnek tekinthették egy válság előidézésére, amely az állami milícia és közpénzek bevonásával megtörheti a szakszervezetet. Az ellenállás szétzúzása kötelező jelenet az ipari drámában, kerül, amibe kerül, függetlenül attól, hogy a Carnegie-hez hasonló ipari vezetők egyénileg esetleg mennyire vonakodnak tőle.
Aggódtam, vajon találok-e olyan kitűnő szövetségest, aki segítene előadni ezt az elképzelést, miszerint az oktatási intézményeinkben egy brutális embertannal van dolgunk, nem összeesküvéssel. A keresés kifizetődött, amikor rátaláltam Walter Lippmann elemzésére a ludlow-i mészárlásról a New Republic 1915. január 30-i számában. A coloradói Ludlow-ban a sztrájkoló bányászok sátortáborában összesen negyvenhét embert – többségükben nőket és gyerekeket – mészároltak le, s a mészárlás után indított kongresszusi vizsgálat nyomán az ifjabb John D. Rockefeller védekezésre kényszerült. Rockefeller emberei páncélozott autókat, géppuskákat és gyújtóbombákat használtak az ő nevében. Lippmann beszámolója szerint Rockefellert azzal vádolták, hogy egyedül neki állt hatalmában engedélyezni egy ilyen mészárlást, ám egyszersmind túlságosan közömbös is volt az iránt, hogy miben törték a fejüket a beosztottjai. „Nyilvánvaló – mondta az iparmágnás –, hogy mindkettő nem lehet igaz.”
Lippmann felismerte, hogy az óriási hatalom magvában ennek a paradoxonnak a férge rág. Valójában mindkettő igaz lehet. Rockefeller tíz évig nem is látta ezt a birtokot; az ott történtekről csak a vezetői által küldött beszámolókból értesülhetett, melyeket aligha olvashatott el, hiszen egy nagy rakás hasonló beszámoló érkezett az asztalára minden egyes nap. Kénytelen volt mások szavára hagyatkozni. Lippmann Rockefeller és az orosz cár között párhuzamot vonva leírta, hogy senki sem hitte, hogy maga a cár hajtotta végre mindazokat a zsarnoki tetteket, melyekkel vádolták; mindenki tudta, hogy egy bürokrácia tette mindezt az ő nevében. Legtöbben azonban nem vonták le a szükségszerű következtetést: Ha a cár változtatni próbált volna a bevett szokásokon, az alárendeltjei aláásták volna a hatalmát. Nem tudta volna megvédeni magát ettől, mert a bürokrácia mindegyik részlegének – beleértve a hadsereget is – az volt az érdeke, hogy saját maga felügyelje a dolgokat, ne pedig a cár. A cár saját alattvalóinak foglya volt. Lippmann így írja:
Úgy tűnt, ebben a kellemetlen helyzetben volt Mr. Rockefeller. Nem hinném, hogy személyesen bérelt föl banditákat, vagy hogy föl szerette volna béreltetni őket. Közelebb áll az igazsághoz, ha azt mondjuk, hogy személytelen és félig-meddig megértett hatalma átruházta magát antiszociális elemekre, saját életre kelt, s Rockefeller szinte képtelen volt irányítani… Tanúvallomásában meglepő volt intellektuális tehetetlensége. Itt volt egy ember, akinek vagyona valószínűleg példátlan a történelemben, egy olyan apa utóda, akit joggal neveztek a kapitalizmus főpapjának… Mégis egy kis üzletember köznapi erkölcsi stílusában beszélt önmagáról.
A Rockefeller Alapítványnak a múlt században (és az elmúlt egy-két században) döntő szerepe volt abban, hogy ma ilyenek az iskoláink. Behozta a német kutatási modellt az egyetemi életbe, a tanítás helyett az üzleti érdekek és a kormány szolgálatát tette meg a felsőoktatás céljának. És a Rockefeller által pénzelt University of Chicago és a Columbia Teachers College az alsóbb iskoláztatás tragédiájának legenergikusabb szereplői között voltak. Tovább is van még, ám mindez nem azt jelenti, hogy a Rockefeller család volt az iskola intézményének „értelmi szerzője”, vagy hogy az alapítványa vagy az egyetemei voltak azok. Idővel mind beleolvadtak a hathatós segítségükkel létrehozott rendszerbe, szinte képtelenek voltak lendületének visszafogására még akkor is, ha ezt akarták volna.
Címe ellenére Az amerikai oktatás rejtett története nem igazi történelem, hanem egy történelem felé mutató anyaggyűjtemény, amely egy személyes esszébe épülve azt vizsgálja, hogy miért nem lehet megreformálni a kötelező iskoláztatást. Az általam felszínre hozott történelem fontos a tudásunk szempontjából; hitem szerint jó kiindulópont, ám még sok a teendő. Az esszéknek az a lényegük, hogy olyan nyíltan és alaposan felfedjék szerzőjüket, hogy az olvasó teljesen felébredjen. Huszonöt-harminc órát fog eltölteni egy iskolai tanár elméjének társaságában, ám a köztünk levő kapcsolat ne tanár-diák viszony legyen, hanem két egymással beszélgető emberé. Elképzeléseket és magyarázó elméleteket kínálok, az olvasó pedig vesse össze ezeket a saját tapasztalataival, és ahol szükséges, pótolja ki őket és vitatkozzon. Ezzel a céllal olvasson, és akkor megígérem, hogy nem fog ráfizetni. Nem fontos, hogy minden apróságról egyformán vélekedjünk.
Pár szót a forrásaimról. Feltüntettem az összes idézet és átírás forrását, valamint a legtöbb (de nem az összes) tényadatét, ám hogy ne tévesszük szem elől a sok fa miatt az erdőt, kerülöm a terjedelmes lábjegyzeteket. Annyira tele van a könyv a saját szemléletemmel, hogy tisztességtelenségnek tűnt ily módon megragadni az olvasót: nem sokat jelentene azoknak, akik már eleve egy hullámhosszon vannak a könyvvel, a többieknek pedig hasztalan, sőt, egyenesen őrjítő lenne.
Megoldásokat kidolgozó és a problémát világos keretbe foglalni próbáló műhely ez, ám figyelmeztetem: a megoldások úgy hevernek szanaszét, akár a pudingba szórt mazsolaszemek, és sehol sem csoportosulnak szép rendben úgy, mintha csak felkészülést szolgálnának egy vizsgára – kivéve a könyv végén található rövid listát. Az ottani tanács gyakorlatias, ám szigorúan csak a mai kötelező iskoláztatás világára vonatkozik, nem pedig annak fontosabb megértésére, hogy miként megy végbe vagy akadályoztatik meg a tanítás. A legjobb tanácsok szét vannak szórva a könyvben, és nincsenek nyíltan megfogalmazva; meg kell dolgoznia a kinyerésükért. A könyv legelső mondatával kezdődik, amelyben emlékeztetem az olvasót arra, hogy ami jó a rendszereknek, az gyakran rossz az embereknek. Ez tanáccsá alakítva azt jelenti, hogy Bianka bosszújának elkerüléséhez késznek kell lennünk ártani a rendszereknek az emberiség érdekében, ahelyett, hogy az embereknek ártanánk a rendszerek érdekében.
---
[*] Azoknak, akik hisznek a vizsgáztatásban: például az iskolafelügyelők osztálya gyakorlatilag a legbutább diplomás emberekből áll; 51 ponttal vannak alatta az általános iskolai tanároknak, akiket „felügyelnek” (a Graduate Record Examination alapján), és mintegy 80-nal a középiskolai tanárok alatt, miközben maguk a tanárok összességükben a tizenhetedik helyen végeznek húsz vizsgált foglalkozásból. Az olvasónak természetesen joga van azt hinni, hogy mindez a véletlen műve, vagy hogy a közvélekedéssel ellentétben nem egyszerűen sajtból van a hold, hanem rokfort sajtból. Erre a rendellenességre az egységesített vizsgáztatás jelentéktelenségének ékes bizonyítékaként is lehet tekinteni. Választhat.
A teljes könyv angolul: http://www.johntaylorgatto.com
2011. február 11
Vissza a tetejére
/ Részlet Thom Hartmann - Az ősi napfény utolsó órái című könyvéből, Tóth Bálint fordítása, 2007: /
Julian Jaynes, a Kolumbia Egyetem pszichológiaprofesszora az egyik könyvében azzal az elképzeléssel lepte meg a nagyérdeműt, hogy a történelem előtti időkben, tehát több mint hétezer évvel ezelőtt, az emberek a valóságban is hallották az istenek hangját (1). Mialatt a természetet járták, tündéreket, manókat, szellemeket és más lényeket láttak. Jaynes szerint ez azért lehetett így, mert abban az időben az emberi agy két féltekéje még szorosabb kapcsolatban állt egymással, tehát a bal félteke hallásért felelős területei közeli összeköttetésben álltak a jobb félteke hallucinációért felelős részeivel (ezek a Wernicke és Broca területek). Ilyen szoros kapcsolat korunk emberében csak alvás közben vagy skizofréniában szenvedők esetében figyelhető meg. Mivel fennállt egy ilyen közvetlen kapcsolat, régen a mindennapi élet természetes velejárói voltak azok a jelenségek, amelyeket ma hallucinációnak hívunk - veti fel Jaynes.
Az emberi agy két féltekéje közötti szoros összeköttetés felbomlásáért Jaynes szerint a mezopotámiai városállam-birodalom feltűnése és az írás elterjedése tehető felelőssé. Mára szinte mindnyájan elvesztettük ezt az ősi képességet, ez alól csak a misztikus és skizofrén társaink képeznek ritka kivételt. Jaynes érvei igen meggyőzőek, mert nemcsak történelmi emlékeken, hanem a modern ideggyógyászaton is alapulnak. Ha Jaynes nézőpontja helyes, akkor biztosra vehetjük, hogy ha a ma embere is rendelkezne őseink képességeivel, modern világunk szellemekkel, hangokkal és természetfeletti erőkkel lenne tele. Amikor az embert kiragadják ebből a különleges világból és "civilizálják", tehát megtanítják írni és olvasni, akkor nagyon hamar (egy generáció, esetleg néhány évtizeden belül) elveszti a kapcsolatot azzal a másik világgal.
Egy másik érdekes felvetésről olvashatunk Terence McKenna Az istenek eledele című könyvében. McKenna szerint az agy két féltekéjének újrakapcsolódását mind az ősi, mind a modern kultúrákban az emberek bizonyos növények elfogyasztása révén érték el. Számos kultúránál bevett szokás hallucinogén növények használata ahhoz, hogy az istenek világára nyíló ajtókat kitárják - írja McKenna. Fejtegetéseiben odáig megy, hogy megállapítja, hogy a modern élet azért oly rideg, fájdalmas és steril, mert elvesztettünk a kapcsolatot ezekkel a világokkal, mivel az egykor szabadon termő hallucinogén növényekhez ma államilag szabályozzák és korlátozzák a hozzáférést. McKenna azt is felveti, hogy e segédanyagok használata elősegítette az emberi tudat megszületését a korai főemlősökben. Ez cserében megsarkantyúzta a gondolkodás és a misztikus ideák fejlődését. [...]
Az igénybe vett technikától és módszertől függetlenül, sok kutató egyetért abban, hogy az ősi és modern "primitív népek" képesek valami olyasmit látni és hallani és érezni, amelyet mi, a modern nyugati civilizációban élők általában nem érzékelünk.
Amikor egy soson indián elindult ennivalót keresni, meghallotta mit mond neki a föld, és figyelt a növények, állatok hangjára. Ők pedig elmondták és megmutatták neki, hol találja az aznapi betevőt, és tudomására hozták azt is, milyen ceremóniák lennének a helyénvalóak, melyekkel fejezheti ki háláját a világnak ezért az ajándékért. Ha szembeállítjuk ezzel azt, ahogyan az európai királyok éltek a középkorban, láthatjuk, hogy a korszak uralkodó dominanciát hangsúlyozó világszemlélete egy ironikusan tudatlan, álinformációs korba vezetett minket. Talán ez az, amit Daniel Quinn és az ausztráliai őslakó nép a "nagy felejtés"-nek nevez.
(1) The origin of consciousness in the breakdown of the bicameral mind, Julian Jaynes tollából, Houghton Mifflin, 2000
2011. február 8
Vissza a tetejére
Elkészültem életem első könyvfordításával, melyet úgy döntöttem közzéteszek itt a blogon. A teljes szöveg letölthető a bejegyzés végén található linken, PDF formátumban. Érdemes elolvasni előtte Daniel Quinn Izmael című könyvét, hogy ismerős legyen a szerző gondolatvilága és fogalmi rendszere, de nem feltétel.
/ Daniel Quinn - Beyond Civilization (A civilizáción túl: Az emberiség következő nagy kalandja) - fordítás általam: /
Egy mese, kezdésnek
Egyszer volt, hol nem volt, egy bizonyos bolygón kifejlődött az élet, mely rengetegféle szociális szerveződést hozott létre, csoportokat, falkákat, hordákat, nyájakat, rajokat és így tovább. Egy faj, melynek egyedei különösen intelligensek voltak, kifejlesztettek egy egyedi szociális szerveződést, amit úgy nevezünk: törzs. A törzsi életforma évmilliókon át jól működött, mígnem egy nap úgy döntöttek, hogy kísérletet tesznek egy újfajta szociális szerveződéssel, a civilizációval, ami a törzsi berendezkedéssel ellentétben hierarchikus felépítésű volt.
Nemsokára a hierarchia tetején lévők hatalmas luxusban éltek, élvezhették a tökéletes kényelemet és mindenből az elérhető legjobbat. Alattuk egy nagyobb réteg meglehetősen jól élt, nem volt mire panaszkodniuk. Viszont a tömegek, akik a hierarchia alján kaptak helyet, a legkevésbé se szerették ezt az egészet. Úgy éltek és dolgoztak, akár a málhás állatok, az életben maradásért küzdve.
- Ez nem működik – mondták a tömegek – A törzsi élet jobb volt. Vissza kellene térnünk hozzá.
- De a hierarchia vezetői azt mondták nekik – Azt a primitív életet örökre magunk mögött hagytuk. Nem térhetünk vissza.
- Ha nem mehetünk vissza – mondták a tömegek – akkor menjünk előre, valami jobb felé.
- Az nem lehetséges – mondták az uralkodók – mert semmi más nem lehetséges. Semmi nem létezhet a civilizáción túl. A civilizáció egy végleges, felülmúlhatatlan találmány.
- De hát egyik találmány se felülmúlhatatlan. A gőzmotort felülmúlta a benzinmotor. A rádiót felülmúlta a televízió. A számológépet felülmúlta a számítógép. Miért pont a civilizáció lenne más?
- Nem tudjuk miért más – mondták az uralkodók – egyszerűen csak az.
De a tömegek ezt nem hitték el – és én sem.
A változás kézikönyve
Első koncepciómat erre a könyvre híven tükrözi eredeti címe: A változás kézikönyve. Azért gondoltam erre, mert nincs semmi amit kultúránk emberei jobban szeretnének a változásnál. Kétségbeesetten szeretnének változtatni önmagukon és a körülöttük lévő világon. Az okot nem nehéz kitalálni. Tudják, hogy valami nem stimmel, valami nem stimmel önmagukkal, valami nem stimmel a világgal.
Az Izmaelben és több könyvemben egy újfajta látásmódot próbáltam adni az embereknek annak megértéséhez, hogy mi az, ami nem stimmel. Az volt a naiv elképzelésem, hogy ez elég lesz. Általában elég is szokott lenni. Ha tudjuk, hogy mi a probléma például az autónkkal, a számítógépünkkel, a hűtőszekrényünkkel, a televíziónkkal, akkor a megoldás szinte magától jön. Azt feltételeztem, hogy most is ez lesz a helyzet, de természetesen ez esetben nem ilyen egyszerű. Újra és újra, szó szerint több ezerszer mondják és írják nekem az emberek, hogy – Értem én amit ön mond, megváltoztatta ahogy a világot és benne a mi helyünket látom – de mit kellene TENNEM?
Lehet, hogy néha azt találtam mondani – Hát nem egyértelmű? De természetesen a legkevésbé sem az. Ebben a könyvben remélem, hogy egyértelművé tudom tenni.
Az emberiség jövője a tét.
Letöltés: Daniel Quinn - A civilizáción túl (PDF, 490Kb)
Kapcsolódó bejegyzések:
Daniel Quinn: Izmael (könyvajánló)
Daniel Quinn: Emberhez méltó élet? (Izmael, részlet)
Daniel Quinn: Ádám meséi (Tales of Adam)
2011. február 1
Vissza a tetejére
/ Az egyik kedvenc részem Daniel Quinn - Izmael című könyvéből: /
Az Elvevők bármikor is találkoztak vadászó-gyűjtögetőkkel, akik olyan helyet foglaltak el, melyet ők maguknak akartak megkaparintani, megpróbálták elmagyarázni nekik, miért kellene felhagyniuk az életstílusukkal, és miért kellene Elvevőkké válniuk. Így győzködték őket: „Ahogy ti éltek, az nemcsak, hogy nyomorúságos, de helytelen is. Az embert nem arra teremtették, hogy így éljen. Ne harcoljatok hát ellenünk! Csatlakozzatok a forradalmunkhoz, és segítsetek nekünk, hogy a világot az ember Paradicsomává változtassuk!”
– Így van.Kapcsolódó bejegyzések:
Daniel Quinn: Izmael (könyvajánló)
Daniel Quinn - A civilizáción túl
Daniel Quinn - Ádám meséi
2011. január 27
Vissza a tetejére